陳春妮

一、悟本——從寬泛到內(nèi)涵

對(duì)孩子成長(zhǎng)有幫助的都叫“核心素養(yǎng)”？這樣寬泛的解釋會(huì)導(dǎo)致教育目標(biāo)不明，我們需要從內(nèi)涵建構(gòu)概念，明確方向。

1.核心素養(yǎng)

素養(yǎng)也可以理解成一個(gè)“整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的集合體概念”。

核心有兩層意思：一是關(guān)鍵，是指?jìng)€(gè)體在21世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)，二是共同，是指課程設(shè)計(jì)所面對(duì)的某一群體所需要的共同素養(yǎng)。

2.學(xué)科核心素養(yǎng)

國(guó)內(nèi)的研究中，北師大肖川教授的觀點(diǎn)認(rèn)同度很高：“從學(xué)科角度講，要為素養(yǎng)而教（用學(xué)科教人），學(xué)科及其教學(xué)是為學(xué)生素養(yǎng)服務(wù)的，而不是為學(xué)科而教?！?/p>

主流的研究者還有余文森教授，他認(rèn)為任何學(xué)科知識(shí)就其結(jié)構(gòu)而言，都可以分為表層意義和深層意義。表層意義就是語(yǔ)言文字符號(hào)所直接表述的學(xué)科內(nèi)容（概念、命題、理論）（內(nèi)涵和意義），深層意義是蘊(yùn)含在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和意義之中或背后的精神、價(jià)值、方法論、生活意義（文化意義）”。

就學(xué)科而言，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識(shí)、核心能力、核心品質(zhì)，但不是它們的簡(jiǎn)單相加。任何一門學(xué)科的目標(biāo)定位和教學(xué)活動(dòng)都要從素養(yǎng)的高度來(lái)進(jìn)行。

二、踐行——從思變到思辨

數(shù)學(xué)帶給一個(gè)人的，是思維的方式、習(xí)慣和品質(zhì)，小學(xué)數(shù)學(xué)教育如果還執(zhí)著于考點(diǎn)、致力于分?jǐn)?shù)，糾纏于知識(shí)與技能，何談培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”？窮則思變，從教學(xué)走向教育，回歸教育的本真，著力“人”的發(fā)展，教師為未知而教，學(xué)生為未來(lái)而學(xué)。

1.生活問(wèn)題與核心素養(yǎng)

教科書知識(shí)本身和教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是有根本區(qū)別的。

教科書的編寫主要遵循學(xué)科知識(shí)體系邏輯，它是從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來(lái)并加以概括的，更多偏向于“邏輯提問(wèn)”。課本習(xí)題則是把科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)經(jīng)過(guò)一定程度抽象后加工出來(lái)的練習(xí)作業(yè)。只重視課本習(xí)題的反復(fù)訓(xùn)練，容易導(dǎo)致僅僅學(xué)習(xí)孤立、靜止的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，從而出現(xiàn)“學(xué)科價(jià)值”遮蔽“育人價(jià)值”的現(xiàn)象。

從學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)看，需要將學(xué)科知識(shí)還原并運(yùn)用于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，對(duì)自然界及社會(huì)生活、生產(chǎn)中客觀存在、能夠反映科學(xué)概念、規(guī)律本質(zhì)且未被加工的科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)的描述。

《繪制校園平面圖》是在學(xué)生學(xué)習(xí)了比例尺、圖形的位置、測(cè)量等知識(shí)后的一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在以往的課堂學(xué)習(xí)中非常熟練地掌握了圖中的東南西北、比例尺的計(jì)算等，然而在實(shí)際的活動(dòng)中學(xué)生的問(wèn)題暴露出來(lái)了，生活中的東南西北如何確定？如何在圖紙上確定每一個(gè)物體的具體位置？會(huì)利用比例尺計(jì)算，然而校園平面圖選用多大的比例尺最合適？具體測(cè)量時(shí)需要測(cè)量哪些長(zhǎng)度？……學(xué)生在這個(gè)活動(dòng)中遇到了很多問(wèn)題，這些問(wèn)題與以往學(xué)生在課堂上解決的問(wèn)題大相徑庭，很難靠移植數(shù)學(xué)題型去解決，靠的是獨(dú)立思考再創(chuàng)造的能力，這些能力正是學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)中的人所需要的。生活就是學(xué)習(xí)，我們的學(xué)生需要更多這樣的問(wèn)題，我們的教學(xué)也需要從知識(shí)題型記憶教學(xué)走向解決真問(wèn)題能力教學(xué)，再走向改變思維的智慧教學(xué)。

2.主動(dòng)思考與核心素養(yǎng)

以知識(shí)傳授為主的記憶、反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)方式基本扼殺了學(xué)生的思維。要把原生態(tài)的核心性的學(xué)習(xí)還給學(xué)生，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)直接面對(duì)原生態(tài)的問(wèn)題情境，從而有更多原生態(tài)的思維介入，這才是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)形成的基本過(guò)程。

筆者的兒子今年6歲，還沒(méi)有讀一年級(jí)，但對(duì)于一百以內(nèi)的數(shù)有一定的了解。于是，筆者和兒子玩起了“百數(shù)表。”

“百數(shù)表”的第一階是按序逐一計(jì)數(shù)。每10個(gè)數(shù)一組，以擲骰子來(lái)確定一人讀、一人寫。到了50以后，兒子在讀到幾十九時(shí)稍作停頓，然后才說(shuō)出下一個(gè)數(shù)。問(wèn)他停頓的原因，“我在想20、30、40、50、60?！薄澳阍趺粗?9后面就是60的？”“因?yàn)樗鼈兪怯许樞虻?。?/p>

在這一過(guò)程中，50以前的數(shù)與記，孩子通過(guò)回憶完成任務(wù)，但在50以后孩子開始遇到困難，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，孩子自然地開始了數(shù)學(xué)思考，產(chǎn)生了真正的學(xué)習(xí)。

過(guò)了一段時(shí)間，筆者又和兒子玩起了百數(shù)表，這次筆者準(zhǔn)備把百數(shù)表對(duì)角線上的數(shù)寫出來(lái)再和兒子一起玩有變化的數(shù)數(shù)游戲。筆者在第一個(gè)格子里寫下1后，指著第二行第二格讓兒子猜應(yīng)填幾，兒子很快給出了正確答案，從第三個(gè)數(shù)開始兒子就不能很快給出答案了，而是要思考一會(huì)才能給出答案，為了知道他是怎么找到答案的，筆者問(wèn)：“你怎么知道是12、23、34的？”他自信地指著這些數(shù)說(shuō)：“因?yàn)檫@是從1、2、3、4這么來(lái)的?！薄谶@一過(guò)程中，兒子經(jīng)歷了從再現(xiàn)到思考的過(guò)程，第一個(gè)數(shù)12孩子是有記憶的，但23、34就不是他記憶范圍內(nèi)的了，當(dāng)數(shù)數(shù)的方式發(fā)生變化時(shí)，他就開始運(yùn)用自己的數(shù)數(shù)經(jīng)驗(yàn)，憑借分析解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如果僅僅是讓孩子從1數(shù)到100，他通過(guò)反復(fù)的練習(xí)，記住了100以內(nèi)數(shù)的讀、寫，那這樣的學(xué)習(xí)方式就是記憶。而今天這樣的一個(gè)方式，孩子借助數(shù)數(shù)，很自然地就開始去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問(wèn)題。

和兒子玩百數(shù)表的經(jīng)歷，讓筆者開始反思我們的數(shù)學(xué)教學(xué)，課堂上我們似乎更關(guān)注自己是否將所有的知識(shí)傳授給孩子，而忽視了應(yīng)該采取怎樣的方式來(lái)喚醒孩子們的思考，我們更關(guān)注學(xué)生是否掌握了這些知識(shí)，并沒(méi)有在意知識(shí)背后所承載的數(shù)學(xué)思考。

3.深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)

如果學(xué)習(xí)方式以“記憶、應(yīng)用”為主，學(xué)生的思維會(huì)處在很低層次，知識(shí)學(xué)習(xí)大多停留在符號(hào)知識(shí)（表層結(jié)構(gòu)）的學(xué)習(xí)上，而不能深入知識(shí)內(nèi)涵（深層結(jié)構(gòu)）；以“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”為主的學(xué)習(xí)方式，能讓學(xué)生高水平的思維參與和投入，獲得知識(shí)的價(jià)值和意義，進(jìn)而使知識(shí)和思維能力獲得良性循環(huán)。

劉德武老師執(zhí)教的《畫正方形》，首先是在長(zhǎng)16格寬8格的方格紙上畫一個(gè)正方形，四個(gè)頂點(diǎn)必須在網(wǎng)格點(diǎn)上，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)易如反掌，學(xué)生很快畫完，并得出面積是1、4、9、16、25……隨后劉老師提出新的要求，還是按原來(lái)的要求畫正方形，只不過(guò)面積不能是1、4、9、16、25……這讓看慣了水平放置正方形的學(xué)生出現(xiàn)了第一個(gè)思維節(jié)點(diǎn)，孩子們開始不知該如何下筆，經(jīng)過(guò)一番思考與嘗試，越來(lái)越多的學(xué)生克服了原有的思維定勢(shì)，有了新的發(fā)現(xiàn)，畫出了以小方格對(duì)角線為正方形邊長(zhǎng)的正方形，面積分別是2、8、18。接著劉德武老師還是要求學(xué)生畫正方形，面積不能是1、4、9、16、25……也不能是2、8、18，這個(gè)要求已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生通過(guò)回憶之前畫正方形克服定勢(shì)的過(guò)程，從圖形的本質(zhì)特征去繼續(xù)嘗試、思考，最終畫出了符合要求的正方形。

人的思維具有開放性、生成性的特點(diǎn)。思維一旦模式化、定勢(shì)化，就不可能有創(chuàng)新，能力發(fā)展也就停止了。劉德武老師的《畫正方形》一課，三次打破學(xué)生思維的定勢(shì)，促使學(xué)生不斷深入思考。學(xué)生之前積累的經(jīng)驗(yàn)、方法，在遇到新的任務(wù)時(shí)必須要調(diào)整、改變，迫使學(xué)生改變記憶、套用的學(xué)習(xí)方式，開始評(píng)價(jià)、分析和創(chuàng)造，提升了思維的層次。

綜上所述，我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生作為“人”的發(fā)展，將對(duì)學(xué)生科學(xué)思維方式的培養(yǎng)提升到奠基學(xué)生能力基礎(chǔ)、關(guān)乎學(xué)生人生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的高度，要在引導(dǎo)和啟迪學(xué)生學(xué)會(huì)正確思考上下工夫，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)做人。