【摘 要】圍繞“教學(xué)案”進(jìn)行教學(xué)而生成的學(xué)情，具有太強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，不能從本質(zhì)上真正提高學(xué)生閱讀和理解文本的能力和素養(yǎng)。教學(xué)中教師拋開種種預(yù)設(shè)，以激疑的方式打開學(xué)情生成的源頭，用聯(lián)系切入的手段引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本做出個(gè)性化的發(fā)現(xiàn)和解讀，在課堂中發(fā)揮教學(xué)智慧，捕捉學(xué)情，妥善、有針對(duì)性地解決問題，讓學(xué)生的精彩締造出課堂的精彩，實(shí)現(xiàn)自由、高效的生態(tài)課堂的追求。

【關(guān)鍵詞】直接對(duì)話；激疑碰撞；聯(lián)系切入；個(gè)性化解讀；靈活調(diào)整

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）23-0016-03

【作者簡(jiǎn)介】陳淮高，江蘇省清河中學(xué)（江蘇淮安，223001）教師，高級(jí)教師，江蘇省首批“周恩來班”班主任，淮安市中語會(huì)常務(wù)理事。

一些語文教師往往把自己閱讀和思考出來的內(nèi)容外顯為目標(biāo)、提綱、問題和練習(xí)（通常將這些合起來稱為“教學(xué)案”），以此確保學(xué)生不得不學(xué)習(xí)、不能不學(xué)習(xí)，然而在學(xué)什么、在什么地方有必要學(xué)得最深上，卻不能使學(xué)生有自己廣泛、自由的選擇。此時(shí)所顯示的學(xué)情，是語文教師自己先虛擬分析，后從學(xué)生那里套出的教師所需要的學(xué)情。教師要真正把握生成的學(xué)情，從本質(zhì)上提高學(xué)生閱讀和理解的能力和素養(yǎng)，就需要尊重學(xué)生，相信學(xué)生的天賦和潛力，讓在裸讀文本后形成“原初感受”的學(xué)生直接啟動(dòng)課堂。

一、激疑切入，生成學(xué)情

激疑是一種教學(xué)手段，更是一門教學(xué)藝術(shù)。高中課堂教學(xué)以此切入，完全符合高中學(xué)生學(xué)習(xí)語文的思維規(guī)律。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！贝搜陨钣械览怼Ｖ祆渲^“須教有疑”，就是要通過巧妙的激疑過程，引起學(xué)生主動(dòng)積極的思考；而主動(dòng)積極的思考，是學(xué)生深入學(xué)習(xí)的源頭，是打開課堂內(nèi)容的鑰匙，是溝通智慧之路的橋梁，是生成豐富學(xué)情的有效途徑。

教師在課堂激疑時(shí)必須著眼于學(xué)生的思維品質(zhì)，要能激起學(xué)生思想上的波瀾，要能活躍學(xué)生的思維，要能使學(xué)生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，使學(xué)生發(fā)生由摸索者向提問者的角色轉(zhuǎn)換，這樣才能生成有效的學(xué)情。[1]

另外，激疑切入除了要能激起學(xué)生的思考，還要有一定的深度。也就是說要注意分寸，所提的問題不能低于或過分高于學(xué)生的水平。依據(jù)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，激疑就是要讓學(xué)生“跳一跳把果子摘下來”。[2]如果疑問設(shè)置太簡(jiǎn)單，就不能引起學(xué)生積極深入的思考，流于淺表，那就是一種無效的學(xué)情呈現(xiàn)。如果疑問設(shè)置太難，超過學(xué)生的心理認(rèn)知發(fā)展水平，就會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，呈現(xiàn)的將是無效的甚至有害的學(xué)情。

一般來說，學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，一定會(huì)生出許多疑問。這些疑問具有原生態(tài)特征，具有各自的思維特點(diǎn)。所以教師在課堂啟動(dòng)之初，就要讓學(xué)生充分地顯露自己在閱讀中產(chǎn)生的疑問，教師從這些疑問中明確學(xué)情，了解學(xué)生的思維動(dòng)向和疑問的癥結(jié)，從而確立課堂教學(xué)的主體所在，以便在師生間進(jìn)行碰撞、交流，從而在課堂上突破性地解決學(xué)情問題。[3]

例如，在指導(dǎo)高三學(xué)生閱讀美國作家約翰·弗洛赫蒂的《琴聲緝兇》這篇小說時(shí)，我沒有按照小說閱讀的習(xí)慣性流程去設(shè)置相關(guān)問題，而是首先讓學(xué)生反復(fù)閱讀文本，然后分小組交流各自的閱讀感受，并將自己閱讀中的疑問在小組中分享、討論、解決，而那些小組討論也不能解決的問題就成為本篇作品閱讀中需要重點(diǎn)突破的問題，也就是本次課堂教學(xué)中的重要學(xué)情問題。

這些問題總括起來包括三個(gè)層面的內(nèi)容：一是就標(biāo)題而言，題目叫“琴聲緝兇”，可文中并沒有出現(xiàn)“兇手”演奏的“琴聲”，題目是不是故弄玄虛？二是就情節(jié)而言，“老人”到底是小說的主要人物還是次要人物？三是就主題而言，這篇作品想要表達(dá)的主題到底是歌頌警察的機(jī)智執(zhí)法還是體現(xiàn)法律的神圣？

當(dāng)這幾個(gè)問題生成為鮮活的學(xué)情后，學(xué)生的閱讀思維得到了空前的活躍，討論也變得更熱烈起來。通過討論他們認(rèn)識(shí)到：小說的標(biāo)題既可以高度概括故事的情節(jié)，又可以藝術(shù)地設(shè)置懸念，還可以間接地表現(xiàn)作品的構(gòu)思技巧、暗示人物的形象，提示作品的主題。弗洛赫蒂的小說并沒有出現(xiàn)“兇手”演奏的“琴聲”，但卻以“琴聲”作為貫穿全文的線索，展現(xiàn)了警察克里斯用“琴聲”打動(dòng)犯罪分子卡爾的父親，最終促使其帶領(lǐng)兒子卡爾自首的過程。這樣的標(biāo)題才具有情節(jié)的概括性和懸念的藝術(shù)性，絕非故弄玄虛。

學(xué)生還明白了小說中的“老人”——“兇手”的父親，也是自始至終活躍的人物，但他的存在只是為了推進(jìn)故事的發(fā)展。盡管最終是他帶“兇手”兒子到司法長(zhǎng)官辦公室自首的，但他并非是直接表達(dá)小說主題的人物，而體現(xiàn)法律神圣的警察克里斯才是作品要表現(xiàn)的主要人物?！澳勒ヒ粋€(gè)人時(shí)的態(tài)度是怎樣的……但他們總會(huì)抓到他?！本炜死锼购汀袄先恕钡膶?duì)話中完全能讓人感受到法律的威嚴(yán)，所謂“法網(wǎng)恢恢，疏而不漏”。從標(biāo)題和主要人物看，警察克里斯通過“琴聲”發(fā)現(xiàn)兇手的“愛好”，并依靠自己出色的小提琴演奏技巧打動(dòng)了“兇手”的父親，最終促使其帶“兇手”去自首，這是最高超的執(zhí)法藝術(shù)，所謂“不戰(zhàn)而屈人之兵”，也是一種最人性化的執(zhí)法，和小說主題直接相關(guān)。所以判斷小說中的人物是主要還是次要人物，應(yīng)該從其在情節(jié)中的作用和作品要表達(dá)的主題著眼。

這種以激疑切入，用問題碰撞活躍思維的方法，既有利于學(xué)情的生成，又有利于找到課堂教學(xué)的重點(diǎn)和突破點(diǎn)，實(shí)際上是一種明放實(shí)收的教學(xué)藝術(shù)，能讓學(xué)生思維中潛藏著的“千頭萬緒”一下子擰成若干明線或主線，便于在課堂上發(fā)現(xiàn)問題，明確學(xué)情，充分體現(xiàn)了學(xué)生是課堂的主體，保證了課堂教學(xué)的高效性。

二、聯(lián)系切入，豐富學(xué)情

一般說來，學(xué)生于閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題是比較單一的，或者是屬于基礎(chǔ)知識(shí)方面，或者是屬于基本思維方面，或者是屬于基本能力方面。解決這些問題相對(duì)來說比較容易，一般在課堂中通過討論對(duì)話就可以解決。但這些常常停留在對(duì)文本淺層次的理解層面，那些彼此有著隱含聯(lián)系的內(nèi)核問題，常常是學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)和解決的。

而有的教師只滿足于熱熱鬧鬧的課堂討論，滿足于豐富多彩的問題呈現(xiàn)，滿足于師生行云流水的對(duì)話，結(jié)果形式很前衛(wèi)，內(nèi)容不深入，將一個(gè)語文的課堂變成“跑馬場(chǎng)”“小戲臺(tái)”，不能給人一些回味的、思考的東西，這樣的課堂不能說是高效的、尊重學(xué)生學(xué)情的。[4]

我們要讓課堂教學(xué)始終服務(wù)于學(xué)生，讓學(xué)情從學(xué)生中來。這時(shí)就要適當(dāng)進(jìn)行“聯(lián)系性閱讀”，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)積累，溫故知新，舉一反三，力求再能有所發(fā)現(xiàn)；或發(fā)揮集體智慧，以他山之石攻玉，于自由討論中碰撞出新的思維火花；或由教師略作延伸，讓學(xué)生視角更廣，探討的范圍更大，生成的學(xué)情也就更豐富。

例如，在高三復(fù)習(xí)分析小說人物形象時(shí)，我讓學(xué)生將初高中讀過的三篇魯迅的小說《阿Q正傳》《祝福》《藥》進(jìn)行“聯(lián)系性閱讀”，比較魯迅塑造的“阿Q”“祥林嫂”“華老栓”三個(gè)人物形象的異同點(diǎn)。有的學(xué)生說祥林嫂勤勞、善良，最值得同情；有的學(xué)生說華老栓樸實(shí)、節(jié)儉，愛子心切，很有人情味；有的學(xué)生說阿Q寬容大度，心態(tài)最好，很值得學(xué)習(xí)……各種不一樣的說法，都涉及對(duì)人物形象和性格的不同解讀。

這樣的學(xué)情呈現(xiàn)，為課堂教學(xué)提供了極為豐富的話題。所以教師一定要盡力讓答案從學(xué)生進(jìn)一步的有效的討論中來，鼓勵(lì)他們做出自己個(gè)性化的發(fā)現(xiàn)和解讀。

聯(lián)系切入，不一定只用語文課本里的內(nèi)容，也可適當(dāng)外延，讓課堂之水更活。

比如要想讓新時(shí)代學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的文本及問題感興趣，必須了解這個(gè)時(shí)代的學(xué)生群體關(guān)注什么、喜歡什么，然后設(shè)法架一座橋梁，讓學(xué)生所想與教師所期望得到的答案能夠聯(lián)通。比如講述溫庭筠的《菩薩蠻·小山重疊金明滅》，就可略提熱播劇《甄嬛傳》的劇情作為引線，讓學(xué)生自主探討“閨怨”話題，他們自然興趣盎然；在分析《荷塘月色》中引用的《采蓮賦》時(shí)，又可用該劇中人物所唱的《采蓮曲》作為問題的引子，同時(shí)讓學(xué)生聯(lián)系小學(xué)課本里的《江南曲》去品味歌詞改動(dòng)之妙，再進(jìn)一步讓學(xué)生去領(lǐng)會(huì)《采蓮賦》意境之妙，收效“也是極好的”。若學(xué)生對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)話題不熟悉，無法做出這種聯(lián)系比較，那么教師依然有所得，那就是學(xué)生的課外學(xué)情“面貌貧瘠”，需要多多汲取“營(yíng)養(yǎng)”，也就恰好趁此時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行加強(qiáng)課外閱讀的教育，或鼓勵(lì)其“洞明世事”“事事關(guān)心”。

三、發(fā)揮機(jī)智，捕捉學(xué)情

語文課堂的生成是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、多變的，需要教師具有足夠的創(chuàng)造性教學(xué)智慧，這種智慧可以使教師機(jī)智地面對(duì)突發(fā)性的課堂生成，靈活地調(diào)整教學(xué)的目標(biāo)和策略，把即時(shí)生成的學(xué)情納入課堂教學(xué)的內(nèi)容，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

這種課堂生成的學(xué)情，能創(chuàng)造出絢麗多彩的課堂景觀，是新課標(biāo)下教師所追求的理想的教學(xué)境界。然而，很多教師為了體現(xiàn)新課標(biāo)精神，為了追求“生成性”的課堂教學(xué)，常常會(huì)被課堂上一些錯(cuò)誤的信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有的語文課堂教學(xué)甚至是“為生成而活動(dòng)”，形式上熱鬧，內(nèi)容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂內(nèi)容無序，課堂氣氛失控，因而引發(fā)教師教學(xué)行為上的迷失——既沒有像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣扎實(shí)地講授基礎(chǔ)知識(shí)，又沒有落實(shí)新課程的精神實(shí)質(zhì)，為求“生成”而“忘記”了文本；為求“生成”而“迷失”了目標(biāo)。

其實(shí)，生成的語文課堂，應(yīng)該是美國作家塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動(dòng)不斷生成，課堂里除了教師沒有一個(gè)大人，教師守望著這片“麥田”，哪個(gè)孩子往“懸崖”邊奔來，就把他捉住，不讓一個(gè)孩子掉下“懸崖”，不讓一個(gè)學(xué)生學(xué)失于“課堂生成”，這樣才是真正“捕捉”教學(xué)學(xué)情。

在教學(xué)《荷塘月色》一課時(shí)，有學(xué)生提出：朱自清先生描寫荷葉，“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”。為什么偏是“舞女的裙”？可不可以用“青翠的玉盤”來比喻荷葉？這個(gè)問題就是課堂的生成性學(xué)情，它看起來簡(jiǎn)單，卻絕不可以用“行”與“不行”來做簡(jiǎn)單的回答——因?yàn)槿绻麙侀_朱自清寫景的特定環(huán)境，“青翠的玉盤”這樣的比喻是可以的，而且表現(xiàn)力還很不錯(cuò)，既繪出了荷葉的色，又表現(xiàn)了荷葉的質(zhì)，還狀摹了荷葉的形。然而這種比喻只可用在晨曦里、夕陽下，或蒙蒙細(xì)雨中，絕不能用在淡淡的月光下。因?yàn)橐共槐嫔?，更難辨質(zhì)，月色中所見的荷葉，其自然舒展的形態(tài)，與裙十分相似，且“舞女”更賦予葉子一種動(dòng)態(tài)美。下面寫荷花，作者連用了三個(gè)比喻：“層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人?！闭?yàn)樘幱诿悦傻脑律?，所以把荷花看成美人，而且是剛出浴的，恰到好處。倘若不是在朦朧的月色之中，而將荷花比作“明珠”和“星星”是不是有幾分牽強(qiáng)？

這樣的“捕捉”，不僅順應(yīng)了學(xué)情，還恰到好處地讓學(xué)生感知到寫景中運(yùn)用比喻時(shí)一定要關(guān)注特定的自然環(huán)境的原則。但這樣做對(duì)教師的要求更高了——要有激起水花的石子在手，要有掌握水花大小的平衡力，要有平息波紋的臨場(chǎng)發(fā)揮能力，要有豐富的學(xué)識(shí)作為源頭活水注入課堂常保新鮮，以激出更多更精彩的更值得面對(duì)、探究的學(xué)情。

黃厚江先生說：“精彩的課堂來自學(xué)生的精彩?！盵5]于課堂上動(dòng)態(tài)性生成的學(xué)情，原汁原味，教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)智慧，再適當(dāng)加以調(diào)料相佐，一定可以多滋多味，耐得品味，且回味無窮。

【參考文獻(xiàn)】

[1]齊玉琴.語文課堂教學(xué)中的激疑藝術(shù)[J].陜西教育：高教版，2007（07）.

[2]陳丹青.關(guān)于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論在實(shí)際應(yīng)用中的幾點(diǎn)思考[J].科教導(dǎo)刊：中旬刊，2012（12）.

[3]席加宏.在質(zhì)疑中促進(jìn)閱讀體驗(yàn)的生成[M].南京：南京大學(xué)出版社，2014.

[4]趙亞峰.打開學(xué)生的話匣子[M].南京：南京大學(xué)出版社，2014.

[5]黃厚江.預(yù)約課堂的精彩[M].桂林：漓江出版社，2015.