【摘 要】針對(duì)生成課堂觀下的學(xué)情透視，尤其是文本的“裸讀”，從文學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程、語(yǔ)文課程內(nèi)容三個(gè)方面進(jìn)行辯證思考，指出文學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)定學(xué)生必須充分閱讀文本?！奥阕x”主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的、深入的閱讀，不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料；教學(xué)過(guò)程內(nèi)在規(guī)定學(xué)生必須要對(duì)文本形成一定的認(rèn)知，并在教師的引導(dǎo)下，達(dá)到語(yǔ)文課程目標(biāo)要求的認(rèn)知水準(zhǔn)；語(yǔ)文課程內(nèi)容內(nèi)在要求教師在學(xué)生閱讀文本時(shí)，要給予必要的指導(dǎo)，施以一定的助學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】生成教學(xué)；學(xué)情透視；文本“裸讀”

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）23-0019-03

【作者簡(jiǎn)介】尹遜才，江蘇師范大學(xué)（江蘇徐州，221116）教師教育學(xué)院副教授，從事語(yǔ)文教育史、語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。

由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變是當(dāng)下課程改革的追求，“可以預(yù)見(jiàn)，未來(lái)的課堂教學(xué)，無(wú)論是在教育觀念上，還是在教學(xué)結(jié)構(gòu)上，都將朝著“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”這一核心內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)型，也就是‘以學(xué)定教”。[1]如果要實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，那么準(zhǔn)確把握學(xué)情就必須成為課堂教學(xué)首先要解決的問(wèn)題。

特級(jí)教師李仁甫及其團(tuán)隊(duì)將研究定位于“學(xué)情”，可謂抓住了課堂教學(xué)的肯綮。并且他們針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)情分析的通常弊病及語(yǔ)文教學(xué)目前的通常形態(tài)，將話題進(jìn)一步聚焦到文本“裸讀”，對(duì)其教學(xué)價(jià)值、有效管理、啟動(dòng)課堂，及教師在這種課堂下如何應(yīng)對(duì)的教學(xué)智慧進(jìn)行了深入的闡述，力圖從課前、課始、課中三個(gè)階段對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)情把握進(jìn)行系統(tǒng)的研究，為廣大一線教師提供可操作的策略。

一、學(xué)生閱讀文本是文學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在要求

當(dāng)下閱讀教學(xué)的最主要形態(tài)依舊為單篇文本的閱讀，“從現(xiàn)代語(yǔ)文教育初創(chuàng)，‘國(guó)文‘國(guó)語(yǔ)教材基本就是‘文選……一個(gè)世紀(jì)來(lái)幾乎沒(méi)有什么大的變化”。[2]在此情形下，閱讀教學(xué)的主要問(wèn)題必然呈現(xiàn)為單篇文本的閱讀問(wèn)題。

現(xiàn)代文學(xué)理論揭示：文學(xué)活動(dòng)是由世界、作者、作品和讀者四個(gè)相互滲透、依存和作用的要素或環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中世界是文學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生、形成和發(fā)展的客觀基礎(chǔ)，作者是文學(xué)產(chǎn)生的主體，讀者是文學(xué)接受的主體，作品則是使上述三個(gè)環(huán)節(jié)成為可能的中介。[3]

由此可知：讀者必須閱讀作品，教師和學(xué)生都是讀者，因而都必須閱讀作品；教師和學(xué)生都是文學(xué)接受的主體，他們既“從作品中了解作者思想，了解作品中描寫(xiě)的人情世態(tài)的活動(dòng)”，同時(shí)也是“在自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用想象聯(lián)想使作品內(nèi)涵在頭腦中具體化的活動(dòng)”。[3]因而，在閱讀教學(xué)中無(wú)論是教師還是學(xué)生都必須充分閱讀文本并形成自己獨(dú)特的感受，這是文學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在要求。

基于此，有很多語(yǔ)文教育研究者主張?jiān)陂喿x教學(xué)時(shí)教師和學(xué)生要首先充分閱讀文本，并且有研究者進(jìn)一步主張教師和學(xué)生要“裸讀”文本，即暫不借助任何輔助閱讀材料獨(dú)立地閱讀文本。這顯然是對(duì)教師和學(xué)生作為文本接受主體的凸顯和強(qiáng)調(diào)，是值得肯定的。

但是在這里需要提醒的是，文學(xué)活動(dòng)是由四個(gè)相互滲透、依存和作用的因素或環(huán)節(jié)構(gòu)成的系統(tǒng)，無(wú)法孤立對(duì)待。

比如，當(dāng)讀者的生活經(jīng)驗(yàn)與作者所反映的世界沒(méi)有交集時(shí)，那么讀者與作者的對(duì)話將很難進(jìn)行，因而在閱讀時(shí)讀者有必要首先對(duì)作者所反映的世界有所了解，這種情況在古代作品、外國(guó)作品的閱讀上體現(xiàn)尤為明顯。

再如，當(dāng)作品的語(yǔ)言形式成為閱讀的障礙時(shí)，讀者也無(wú)法通過(guò)作品與作者進(jìn)行有效的對(duì)話，這種情況在一些佶屈聱牙的古代作品、現(xiàn)代性特征明顯的文體（像朦朧詩(shī)、先鋒小說(shuō)等）體現(xiàn)尤為明顯。

總之，凸顯和強(qiáng)調(diào)讀者的接受主體，并不代表可以忽略其他因素。因而，在這里有必要對(duì)語(yǔ)文教育研究者使用的“裸讀”這一概念予以清晰地界定。

所謂“裸讀”，應(yīng)該主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的、深入的閱讀，其并不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料，如注釋、作家創(chuàng)作經(jīng)歷和風(fēng)格、寫(xiě)作背景、相關(guān)作品等?！奥阕x”強(qiáng)調(diào)的是讀者閱讀接受的主體性，而非強(qiáng)調(diào)作品中介的孤立性。

二、學(xué)生閱讀文本是教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在要求

學(xué)生閱讀文本是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的重要步驟之一。現(xiàn)代教學(xué)理論指出，“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對(duì)人類(lèi)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和改造主觀世界、形成和諧個(gè)性的交往實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一過(guò)程”（見(jiàn)圖1）。[4]在語(yǔ)文課程中，人類(lèi)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主要是以文本為載體的，具有內(nèi)隱性特征，這一點(diǎn)使它與中小學(xué)的其他學(xué)科有所不同（見(jiàn)圖2）。

由上述理論可知：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的主體，他們要積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)并建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系；教師是學(xué)生認(rèn)知的引導(dǎo)者，他對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知不是教學(xué)過(guò)程的目的，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知的準(zhǔn)備；語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)隱于文本之中，語(yǔ)文教學(xué)中師生要基于文本進(jìn)行交流對(duì)話；教師與學(xué)生圍繞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行平等、民主的交往，并在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生改造主觀世界、形成和諧個(gè)性?？傊?，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程內(nèi)在的規(guī)定，學(xué)生必須要對(duì)文本形成一定的認(rèn)知，并在教師的引導(dǎo)下，達(dá)到語(yǔ)文課程目標(biāo)要求的認(rèn)知水準(zhǔn)。

說(shuō)到這里，我們必須提一下傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)，它最主要的問(wèn)題就在于剝奪了學(xué)生閱讀文本（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）的權(quán)利，把課堂教學(xué)變成了傳遞教師文本（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）認(rèn)知的過(guò)程，成為所謂的“填鴨式”“滿堂灌式”教學(xué)（見(jiàn)圖3）。這種課堂的弊病，無(wú)須再在此贅述。倒是另外一種課堂教學(xué)過(guò)程主張，值得我們關(guān)注（見(jiàn)圖4），其突出的特點(diǎn)是“以學(xué)為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征”。[5]這種課堂教學(xué)可以說(shuō)是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的徹底顛覆，它突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，將“教為中心”轉(zhuǎn)向了“學(xué)為中心”。

不可否認(rèn)，這在一定程度上推進(jìn)了人們對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)。但是遺憾的是，這種主張為了刻意突出自己與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不同，在摒棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)弊端的同時(shí)也將其優(yōu)點(diǎn)全部扔掉了。因而有的研究者指出，這其實(shí)是教學(xué)變革簡(jiǎn)單化思維的一種體現(xiàn)，其突出特點(diǎn)是“將教學(xué)分離為‘誰(shuí)決定誰(shuí)‘誰(shuí)圍繞著誰(shuí)轉(zhuǎn)‘誰(shuí)引導(dǎo)誰(shuí)的二元實(shí)體，兩實(shí)體間充斥著控制性的霸權(quán)以及決定論的僭越，教與學(xué)之間平等的關(guān)聯(lián)、互攝的品質(zhì)與對(duì)話倫理都遭到了切分與割裂?！盵6]這可謂深刻地指出了這種主張的問(wèn)題本質(zhì)。

因而在這里也順帶提醒，提倡生成并不是不要預(yù)設(shè)，而是要兩者對(duì)立統(tǒng)一、相互補(bǔ)充，“預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性：兩者具有互補(bǔ)性”。[7]這一點(diǎn)幾位研究者都有闡述，不再贅述。

三、教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本是語(yǔ)文課程的內(nèi)在要求

從課程的角度來(lái)看，教材中的文本內(nèi)容并不等同于課程內(nèi)容，而是它的載體，“教材內(nèi)容首先應(yīng)該承載的就是課程知識(shí)（課程內(nèi)容）”[8]，“語(yǔ)文教材內(nèi)容是教學(xué)中‘交際的對(duì)象，而不是學(xué)習(xí)對(duì)象”[9]，因而語(yǔ)文教材中的選文，“僅僅是用來(lái)負(fù)載課程內(nèi)容的一種材料，是用來(lái)達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)的一種手段和方式”[8]。也就是說(shuō)，閱讀文本的目的并非僅僅理解文本本身，而是借此去學(xué)習(xí)文本所承載的有關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?？墒?，當(dāng)學(xué)生面對(duì)文本這個(gè)“作者思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度、言語(yǔ)智慧、表達(dá)方式、用語(yǔ)手段的綜合產(chǎn)物”[8]而產(chǎn)生自己的感受并被允許直接提問(wèn)、交流時(shí)，他們所拓寬的廣度往往會(huì)溢出課程的有限范疇，甚至完全游離于課程之外。

文本內(nèi)容挖掘的無(wú)限化傾向與課程內(nèi)容的有限化要求發(fā)生了這樣的矛盾，此時(shí)應(yīng)該如何解決？李仁甫老師認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生有可能無(wú)限挖掘文本內(nèi)容時(shí)，教師不是無(wú)所作為，而是大有作為，他能夠充分發(fā)揮為師者的指導(dǎo)作用，用自己清晰的課程意識(shí)積極地影響學(xué)生。這樣的指導(dǎo)作用和課程意識(shí)，是通過(guò)“互聯(lián)”和“聚焦”兩大助學(xué)策略來(lái)體現(xiàn)的。這樣的策略通?？梢酝ㄟ^(guò)新型的板塊式教案進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)。

比如備《春江花月夜》一課時(shí)，考慮到學(xué)生可能對(duì)哲理性強(qiáng)的句子感興趣，便可從這幾個(gè)哲理句中盡可能多地找出困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)，然后作多側(cè)面、多方向的拓展并力求每一個(gè)側(cè)面和方向都能騰挪翻轉(zhuǎn)，甚至還能與前面寫(xiě)景和后面寫(xiě)情的句子轉(zhuǎn)接自如。當(dāng)大家圍繞這些內(nèi)容對(duì)話時(shí)，教師可以凸顯聚焦意識(shí)，有時(shí)意識(shí)到學(xué)生的思維走向，幫助他們深化認(rèn)知、把握本質(zhì)；有時(shí)意識(shí)到他們的思維弱點(diǎn)，幫助他們切中肯綮、凝聚共識(shí)；有時(shí)意識(shí)到他們的思維誤區(qū)，幫助他們順利思考并解決問(wèn)題；有時(shí)意識(shí)到他們?cè)谒季S形式上的局限或缺陷，幫助他們用語(yǔ)文思維解決問(wèn)題或者獲得系統(tǒng)的知識(shí)?？傊槍?duì)學(xué)生的“原初感受”，針對(duì)真實(shí)、豐富的學(xué)情，教師的“互聯(lián)”和“聚焦”策略就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的制勝法寶。

當(dāng)然，如果教師在運(yùn)用“互聯(lián)”和“聚焦”的助學(xué)策略時(shí)缺乏駕馭能力，就容易被學(xué)生切入的文本內(nèi)容所羈絆，這就會(huì)導(dǎo)致課堂秩序紊亂，使得課堂教學(xué)效率低下。

總之，無(wú)論從閱讀活動(dòng)層面、教學(xué)過(guò)程層面，還是語(yǔ)文課程內(nèi)容層面，都內(nèi)在地要求學(xué)生要充分閱讀文本，形成自己的認(rèn)知；都內(nèi)在地要求教師要引領(lǐng)學(xué)生的這種認(rèn)知，了解學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，學(xué)情的透視就是技術(shù)層面的問(wèn)題了，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮自己的智慧，采用各種可能的、合理的手段，捕捉自己學(xué)生的學(xué)情。

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