馮幼絨 孫天山

摘要：作為思維的高級(jí)形式——高階思維，正逐漸被人們所認(rèn)識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力已成為當(dāng)下教育教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)。設(shè)置“階梯性問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、批判性問(wèn)題、真實(shí)性問(wèn)題、探究性問(wèn)題”是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維的有效策略。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}；高階思維；課堂教學(xué)；開(kāi)放性問(wèn)題

文章編號(hào)：1008-0546（2016）05-0002-03 中圖分類(lèi)號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.05.001

一、問(wèn)題的提出

新課程實(shí)施以來(lái)，廣大一線教師的精神面貌發(fā)生了可喜的變化，教學(xué)觀念得以更新，教學(xué)策略、教學(xué)手段得以改善。同時(shí)更應(yīng)看到課堂教學(xué)改革的實(shí)效遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，傳統(tǒng)的“教師為中心，課本為中心，知識(shí)為中心”課堂教學(xué)的格局沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。課堂教學(xué)形態(tài)“濤聲依舊”，教師灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的局面沒(méi)有被真正打破。課堂教學(xué)依然是采用單向的信息傳遞方式，學(xué)生沒(méi)有真正成為學(xué)習(xí)的主體。課堂教學(xué)仍然是以完成教材知識(shí)傳授為目的，并通過(guò)大量練習(xí)進(jìn)行反復(fù)操練達(dá)到熟練掌握知識(shí)。這種學(xué)習(xí)靠的是死記硬背，學(xué)生習(xí)得的是事實(shí)性知識(shí)，完成的是簡(jiǎn)單任務(wù)，解決的是一些良構(gòu)問(wèn)題。所有這些，只要運(yùn)用低階思維（Low Order Thinking）就可完成。低階思維缺乏對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度理解，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的解構(gòu)與重組。

學(xué)習(xí)追求的不只是在知識(shí)數(shù)量上的簡(jiǎn)單增加，而是能夠建立起相互關(guān)聯(lián)的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，形成對(duì)世界的基本認(rèn)識(shí)和理解，應(yīng)在有思維的學(xué)習(xí)歷程中建立起學(xué)科觀念和思維方法[1]?！敖逃皇亲M一桶水，而是要點(diǎn)燃一把火”。教學(xué)的根本目的是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)創(chuàng)新，學(xué)會(huì)解決真實(shí)的問(wèn)題，而不是灌輸已有的結(jié)論或現(xiàn)成的答案?！秶?guó)家十二五教育規(guī)劃發(fā)展綱要》明確提出：“提高課堂教學(xué)質(zhì)量要突出學(xué)生的主體地位，探索適應(yīng)學(xué)生身心特征和課程要求的有效教學(xué)模式，改進(jìn)教法、學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、樂(lè)于探索、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，就必須培養(yǎng)學(xué)生的高階思維（High Order Thinking），培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力（High Order Thinking Skills）已成為當(dāng)下教育教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)。[2]

二、高階思維的基本內(nèi)涵

思維是大腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)和事物之間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性做出概括與間接的能動(dòng)的反映。是通過(guò)空間結(jié)構(gòu)思維和時(shí)間邏輯思維這樣兩種基本形式實(shí)現(xiàn)的。[3]按照心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，思維分為高階思維和低階思維。

在思維的眾多論述中，杜威（Dewey）對(duì)思維過(guò)程的解釋最為經(jīng)典。杜威認(rèn)為，思維的過(guò)程是一種事件的序列鏈。思維是不能自然發(fā)生的，而是由“難題或疑問(wèn)”“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的，正是這些問(wèn)題與疑惑維持和引導(dǎo)著反思性思維過(guò)程。“問(wèn)題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過(guò)程”。杜威雖沒(méi)有明確提出高階思維的相關(guān)論述，但從布魯姆（Bloom）的思維目標(biāo)分類(lèi)看，杜威所指的思維過(guò)程實(shí)質(zhì)就是一種高階思維，杜威對(duì)思維的認(rèn)識(shí)是從人的思維發(fā)生的原動(dòng)力——問(wèn)題入手，揭示了問(wèn)題的思維之源。美國(guó)學(xué)者瑞斯尼克（Resnick）認(rèn)為，高階思維是不規(guī)則的、復(fù)雜的，能夠產(chǎn)生多種解決方法，需要多種應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)，自動(dòng)調(diào)節(jié)，且包含不確定性。[4]恩尼斯（Ennis）則對(duì)高階思維的特征作了說(shuō)明，并從思維結(jié)構(gòu)、信息整合、邏輯推理和判斷等方面進(jìn)一步細(xì)化了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)。布魯姆對(duì)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展從認(rèn)知角度細(xì)化為具體可操作的六個(gè)層級(jí)（見(jiàn)表1）。其中，分析、綜合和評(píng)價(jià)（修訂后的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造）稱之為高階思維。布魯姆對(duì)高階思維的界定使一線教師在教學(xué)實(shí)踐中將高階思維能力發(fā)展和具體的課程教學(xué)有機(jī)地整合起來(lái)，也為教師評(píng)價(jià)自己的教學(xué)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力提供了界定標(biāo)準(zhǔn)。

在國(guó)內(nèi)也有很多教育思想注重對(duì)思維能力的培養(yǎng)，這其中包含了高階思維的思想。但我國(guó)對(duì)高階思維、高階思維能力研究起步較晚。本世紀(jì)初國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始涉獵這一課題，最先是鐘志賢教授對(duì)高階思維能力的研究。他針對(duì)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)宗旨，提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)。對(duì)“高階思維”進(jìn)行了定義，認(rèn)為高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，從其行為表現(xiàn)上看主要表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。從思維能力來(lái)看，主要表現(xiàn)為創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。鐘教授給出的定義，在國(guó)內(nèi)得到了普遍的認(rèn)可，他的研究也吸引了更多一線教育工作者對(duì)于高階思維研究的關(guān)注。

三、基于問(wèn)題的高階思維教學(xué)策略

通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)的思想由來(lái)已久，從蘇格拉底的談話法到杜威的問(wèn)題教學(xué)法、布魯姆的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，都是以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)方法。將學(xué)科的核心知識(shí)進(jìn)行合理的重組，巧妙地設(shè)計(jì)成各種問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生探究的熱情，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的自主建構(gòu)和深度理解，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展是當(dāng)務(wù)之急。

1. 設(shè)置階梯性問(wèn)題，在低階思維的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的高階思維

學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)由淺入深循序漸進(jìn)的過(guò)程，問(wèn)題設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的思維方式，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。階梯性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，應(yīng)由已知到未知，由感性到理性，由淺入深，層層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)由“低階思維”向“高階思維”的轉(zhuǎn)換。

如在學(xué)習(xí)“二氧化硫的性質(zhì)與酸雨[6]”時(shí)，設(shè)置如下階梯性問(wèn)題：

1. SO2與CO2的組成相似但結(jié)構(gòu)不同，它們的化學(xué)性質(zhì)有許多共同之處，也存在很多差異。請(qǐng)根據(jù)所學(xué)知識(shí)分析它們具有哪些共性？又有哪些不同的性質(zhì)？寫(xiě)出3-5個(gè)你熟悉的SO2發(fā)生氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的化學(xué)方程式。

2.酸雨主要是大量燃燒含硫燃料釋放出SO2所造成的。

①現(xiàn)有雨水樣品1份，每隔一段時(shí)間測(cè)定該雨水樣品的pH，所得數(shù)據(jù)如下：

分析數(shù)據(jù)完成下列問(wèn)題：

雨水樣品pH變化的原因 （用化學(xué)方程式表示），如果將剛?cè)拥纳鲜鲇晁妥詠?lái)水相混合，pH將 （填“變大”或“變小”），原因是（用化學(xué)方程式表示）。

②依據(jù)硫酸型酸雨的形成原理，你認(rèn)為采取哪些措施可減少酸雨的形成？并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)檢測(cè)空氣中二氧化硫的含量。

問(wèn)題1是有關(guān)SO2的化學(xué)性質(zhì)的問(wèn)題，學(xué)生只要通過(guò)與CO2的相似性（組成）與差異性（硫的化合價(jià)）的簡(jiǎn)單比較，就能理解SO2的有關(guān)性質(zhì)。問(wèn)題2情境新穎、思維容量大，能引發(fā)學(xué)生全面、深刻的思維活動(dòng)。問(wèn)題1是一個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題，學(xué)生容易解決，問(wèn)題2是在問(wèn)題1的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，尤其是問(wèn)題②對(duì)思維提出了更高要求，是一種具有開(kāi)放性和創(chuàng)新性的高階思維。

2. 設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題[7]，在思維的碰撞過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

化學(xué)開(kāi)放性問(wèn)題是一類(lèi)思維要求很高的問(wèn)題，它有別于傳統(tǒng)的封閉性問(wèn)題。開(kāi)放性問(wèn)題的條件是多維的，思維方式及途徑是多重的，問(wèn)題的答案是多元的。開(kāi)放性問(wèn)題更具挑戰(zhàn)性，學(xué)生的思維不易受到限制。因此，開(kāi)放性問(wèn)題有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)以及獨(dú)立思考、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，有利于學(xué)生在對(duì)話和思維的碰撞中活化所學(xué)的知識(shí)，其思考的過(guò)程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維有著特別重要的作用。

3. 設(shè)置批判性問(wèn)題，在批判與思辨過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的高階思維

批判性問(wèn)題不僅可以培養(yǎng)人的洞察力、辨別力和判斷力，還能激發(fā)人的敏銳智慧、反思能力，以及創(chuàng)造能力和獨(dú)立思考的能力[8]。批判性問(wèn)題能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層次理解，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

如：在學(xué)習(xí)“乙烯”的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：

一些中學(xué)教材或教輔用書(shū)中，在探究乙烯化學(xué)性質(zhì)時(shí)，常設(shè)計(jì)如下實(shí)驗(yàn)：“將乙醇與濃硫酸混合并加熱到170℃，生成的氣體直接通入酸性高錳酸鉀溶液”。請(qǐng)問(wèn)這種設(shè)計(jì)合理嗎？如果不合理你將怎樣改進(jìn)？

這是學(xué)習(xí)乙烯的新授內(nèi)容，學(xué)生對(duì)高錳酸鉀的氧化性有所了解，但對(duì)于乙烯的性質(zhì)并不熟悉，不敢直接回答。同學(xué)們帶著問(wèn)題或查閱文獻(xiàn)收集證據(jù)，或通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究用事實(shí)說(shuō)話，或進(jìn)行討論交流展開(kāi)激烈爭(zhēng)論。經(jīng)過(guò)學(xué)生獨(dú)立的思考、共同的分析、交流發(fā)言、相互傾聽(tīng)等活動(dòng)，在質(zhì)疑與辯論中形成了共識(shí)。即直接將反應(yīng)生成的氣體通入酸性高錳酸鉀溶液的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不合理。因?yàn)樵摲磻?yīng)過(guò)程中可能會(huì)產(chǎn)生還原性很強(qiáng)的二氧化硫氣體，所以必須除去二氧化硫氣體的干擾。上述問(wèn)題的設(shè)計(jì)與解決，引導(dǎo)學(xué)生敢于對(duì)教材、或?qū)＜业葯?quán)威提出挑戰(zhàn)，敢于進(jìn)行評(píng)價(jià)、質(zhì)疑，敢于發(fā)表自己的想法和見(jiàn)解，在批判和辯論中發(fā)展學(xué)生的高階思維。

4. 設(shè)置真實(shí)性問(wèn)題，在遷移與拓展過(guò)程中深化學(xué)生的高階思維

高階思維要求學(xué)習(xí)者處于真實(shí)的復(fù)雜的情境中。因此，問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)具有情境性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力是為解決現(xiàn)實(shí)生活中各種真實(shí)性問(wèn)題，而真實(shí)問(wèn)題往往又是復(fù)雜和變化的，將學(xué)習(xí)的問(wèn)題鑲嵌于真實(shí)、復(fù)雜的情境之中，可以使基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)更加明確也更易于學(xué)習(xí)者理解，也更利于將所學(xué)知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，并在解決真實(shí)問(wèn)題過(guò)程中創(chuàng)生新的知識(shí)。真實(shí)性問(wèn)題，可以深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，進(jìn)行高階思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)新的知識(shí)建構(gòu)。

5. 設(shè)置探究性問(wèn)題，在探索與綜合過(guò)程中促成學(xué)生的高階思維

“探究性問(wèn)題一般沒(méi)有明確的條件或結(jié)論，也沒(méi)有固定的形式和方法，要求學(xué)習(xí)者認(rèn)真收集和處理問(wèn)題的信息，經(jīng)過(guò)觀察、分析、綜合、歸納、概括、猜想和論證等深層次的探索活動(dòng)，并認(rèn)真研究才能獲得解決問(wèn)題的答案。開(kāi)放性、操作性、探索性和綜合性是探究性問(wèn)題的重要特征?！边@類(lèi)問(wèn)題涉及的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能十分廣泛，在問(wèn)題解決過(guò)程中需要?jiǎng)?chuàng)造性和探索性，解決問(wèn)題的方法也必須靈活多變，在探索與綜合過(guò)程中促成學(xué)生高階思維的形成。

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