米娜 孫小娟

摘要 為提升學校學前教育專業(yè)的教學質量，研究者以榮格的人格分類理論為基礎，以自身所熟悉的教育學學科為背景，開展了相關的專業(yè)理論差異教學方法研究。根據開展差異教學之后的實際教學效果，研究者分析了該類型差異教學模式的可行性及對其他專業(yè)學科教學的適用性。

【關鍵詞】人格類型；差異教學；幼兒園環(huán)境；教學方法

“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設”是高等教育出版社教材《幼兒教育學》中的一章重要內容，對于豐富教師的教學基本理論起重要作用。然而，傳統的教學往往采用“教師講，學生聽”為主的知識講解的形式，配以幼兒園環(huán)境的實例和圖片輔助教學。這種教學方法與手段在實際教學過程中，學生并不能真正地進入環(huán)境創(chuàng)設的環(huán)節(jié)，主體性發(fā)揮不足。部分學生由于不適應這種單一的教學方法，不能很好地完成課堂學習任務，在學習效果上不盡如人意。為了改變這一現狀，研究者以榮格的人格分類理論為基礎對學生做了量表測試，在分析班內學生現有的人格類型基礎上，采用了多種差異教學方法。比起以往的傳統教學，這種基于師生人格類型的差異教學方法使整個教學活動更能適應多種學習風格和學習水平學生的要求，在教學任務分配上顯得更為科學合理，因此對于不同人格類型學生的學習效果也更有針對性。

1 研究設計

1.1 研究目標

在了解學生人格類型的基礎上，尋求一條有效的教學路徑以幫助不同人格類型的學生較好地達到學習目標，并對學校相關專業(yè)理論教學產生一定借鑒意義。

1.2 研究內容

1.2.1 研究對象

本研究選擇C學校學前大專14級的N班作為研究對象。班級配有一名班主任，多名任課教師。

1.2.2 研究方法

（1）選取對象的方法：隨機抽樣法、測量法。研究隨機抽取C學校學前大專14級N班，選定班級后，對班內所有學生采用MBTI量表進行人格類型測試。

（2）研究調查的方法：觀察法、表格記錄法。在教學開展過程中，主要通過課堂互動環(huán)節(jié)觀察學生的學習行為反應，在教學結束后，采用表格的方式統計了不同學習任務所適應的學習風格類型以及任務的完成情況。

2 研究過程

2.1 教學主題選擇及教學環(huán)節(jié)預設

研究者在本次課堂教學中，大膽地采用了“做中學”的方式，通過小組學習形式啟發(fā)學生去認識和理解幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的原則，并將這些原則直接運用到模擬實踐中。以下是整個課堂教學的流程設計，見圖1。

2.2教學活動的開展

研究者對C學校學前大專14級N班內所有學生采用MBTI量表進行了人格類型測試，

統計測試結果后發(fā)現，N班學生的人格類型分布主要集中于以下三種類型：①以ISFP、INFP為主導的內傾情感型人格，占總人數的27.27%②以ESFP為主導的外傾感覺型人格，占班級總人數的22.73%③以ENFP為主導的外傾直覺型人格，占總人數的11.36%。

考慮到以上人格類型所適應的教學風格及學習任務，研究者提出了本次課堂教學的學習目標：以小組合作的形式，就之前創(chuàng)設的幼兒園環(huán)境手工作品進行展示介紹，交流討論，自評他評，并提出修改建議。在此過程中，充分運用幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的六大原則，加深對該原則的認識、理解。以下是根據N班學生的主要人格類型所設計的學習任務示例表1。

由上表可知，該班學生主要的人格類型為內傾情感型，該類型學生的學習風格細致友善，有著自己的價值取向。因此，研究者在設置學習任務時，提供了小組合作的任務，學生可根據個人興趣能力，進行不同分工，給予一定的自主空間，讓學生自己決定要在小組內承擔什么工作。在撰寫作品發(fā)言稿時可參考書本相關知識點的內容，也是研究者有意提供了參考資料，讓學生自己構建知識基礎，符合ISFP人格類型學習者的學習風格。最后，在課堂教學中為學生提供個人記錄表來記錄他人作品中的優(yōu)點與不足，為該類型學習者提供了獨自學習的機會，見表2。

由上表可知，外傾感覺型的學習者有很強的學習動力，學習興趣和學習積極性也相對濃厚。因此，在設計學習任務時，研究者主要從從實踐活動開始幫助制定學習步驟，引導學生自主學習。預習書本相關知識后開始制作手工、展示介紹，并結合環(huán)境創(chuàng)設的六大原則對他人作品進行點評這樣的學習任務是建立在學生已掌握一定知識的基礎上的，也有助于學生獨立學習能力的培養(yǎng)。此外，ESFP人格類型的學習者需要在學習過程中給與機會說話活動，進行小組合作，因此研究者針對該類型學習風格的學生主要設計了以上學習任務，見表3。

由上表可知，ENFP類型的學習者具有很強的創(chuàng)造性，在班級中往往扮演著領導者的角色。該類型的學習者不喜歡一成不變的學習模式，喜歡尋找創(chuàng)新途徑解決問題，同時渴望將自己所學知識教給其他人。因此，研究者在進行知識點總結時有傾向性地選擇了該類型學生進行總結，同時在布置每個學習任務時給予了一定的彈性空間，讓學生有自由選擇的余地。

3 研究結論

在課堂教學中，研究者發(fā)現，學生最終的學習效果主要受到自身人格類型、教師設置的學習任務模式這兩方面因素的交互影響。如果教師設置的學習任務模式比較契合學生的學習風格，學生在完成自身人格類型所擅長的學習任務時則相對較輕松，學習效率較高，學習效果也較好。如果教師設置的學習任務模式與學生人格類型所擅長的學習風格不契合，那么學生對于學習任務的專注度與興趣就會下降，學習任務完成度也有所降低，學習效果則相對不夠理想。

N班學生主要人格類型為內傾情感型，正好與教師人格類型相一致，師生互動多偏向于圍繞明確具體的學習目標而展開，預先思考后給出回答，課堂教學中較少發(fā)生意外情況，而對于外傾直覺型學生的很多創(chuàng)造性問題，教師往往感到難以應對。因此，師生間教—學風格一致性程度也會影響教學雙方互動模式，進而導致知識傳遞有效性差異以及學生對課程、教師的評估差異。

4 反思評估

在本次差異教學實踐中，研究者發(fā)現，雖然絕大多數學生通過差異教學設計后，學習的積極性、主動性都有所提高，較之以往也收到了較好的教學效果。但是這種基于學生不同人格類型差異需求的學習任務設計只能單方面地滿足學生需求，而不能起到很好的促進思維轉變的作用。也就是說，基于學生人格類型的差異教學設計是單方面地遷就了學生的學習風格、思維模式，當學生遇到不符合自身學習風格、思維模式的學習任務時，其學習能力可能依然得不到很好的提高，學習效果仍將不甚明顯。因此，如何使不同人格類型的學生適應不同類型的學習任務是本次差異教學研究之后研究者需要著重解決的問題。例如，如何讓內傾情感型學生適應外傾型的學習任務，如何讓外傾情感型及外傾直覺型的學生提高對內傾型學習任務的興趣。

經課題小組討論后，研究者認為，基于以上問題，可以從以下方面改進：

4.1 注重差異教學的課程改革

4.1.1 營造自由平等寬松的學習氛圍

精神愉悅有利于學生喚起潛能，拓展思路，積極探索，學而有成。

4.1.2 優(yōu)化課程結構

建立以學科課程為主、學科課程與活動相結合的課程結構。搞好活動課程的開發(fā)和設置，讓不同的學生根據各自的需要都能參與其中。在活動中不斷完善和發(fā)展自我。

4.1.3 調整課程內容

編排出多樣化教材，改變原有課程內容的重復性大，教材內容過繁，傳授內容過多的缺陷。打破學科界限，對課程內容進行整合，形成具有基礎性，遷移性和有生成性價值的內容。

4.2 加強差異教學的環(huán)節(jié)管理

4.2.1 提出差異性教學要求

例如在學習中，可以根據不同學習基礎的學生規(guī)定不同的學習難度要求，讓學生選擇一種或多種適合自己的解題方法。通過這樣的教學，使不同的學生都有不同程度的提高。

4.2.2 設計差異性作業(yè)

在教學過程中，針對學生的個體差異，設計眾多的、有層次的題目供學生選擇。搭建學習風格框架，設置多樣化的學習任務。在進行差異教學時，我們還根據學習者的人格類型搭建了四種學習風格，分別是：內傾和感覺、內傾和直覺、外傾和感覺以及外傾和直覺。在每一次的差異教學開始前，都可以根據這四種學習風格來設置學習任務。

4.2.3 進行差異性輔導

差異性輔導是課堂教學的必要延伸，輔導工作始終貫穿于整個教學過程。

4.2.4 實施差異性評價

針對學生的個體差異，做出科學、恰如其分的全方位評價。

在研究過程中，研究者也發(fā)現，類似這種差異教學模式的開展受教學管理的影響較大，要提升專業(yè)理論課的教學質量，也需要在教學管理上作出相應調整。“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，也是變革人?！睂τ趯I(yè)理論課程教學質量的提升，執(zhí)教者的自身素質與精力時間也大大影響著教學活動的開展。除了關注整體教學環(huán)節(jié)，學校還應關注對教師專業(yè)能力的培訓。最后，這種基于學生不同人格類型的差異性教學模式如何與教學內容緊密結合，還需在今后的實踐探究中做進一步的討論分析。

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