宋鶯

課堂是教學(xué)的主陣地，是思維火花碰撞、綻放的美麗時刻，尤其語文課堂，討論是激發(fā)思想火花的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。曾經(jīng)有人說：“課上的時間課后花三倍時間也補(bǔ)不回來。”我想這一點(diǎn)也不為過。課堂討論不能放任自流，應(yīng)圍繞“提出問題、分析問題、解決問題”為核心紐帶而展開，其落腳點(diǎn)便是“怎樣提出問題、如何分析問題直至解決問題”。

一、注重生本對話，激發(fā)質(zhì)疑能力

教師在閱讀教學(xué)中都會設(shè)計“整體感知”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生初讀課文，整體把握文本內(nèi)容。這一過程不要有任何的外在干擾，真正貼近文本，是“原汁原味的閱讀”或者“裸讀”“素讀”“零干擾的閱讀”等。

如，在講授《我的叔叔于勒》一課時，讓學(xué)生充分的閱讀課文，可采取“裸讀”方式，它最直接的效果就是學(xué)生將自己置于文中，全身心地投入進(jìn)去，沒有任何負(fù)擔(dān)讓自己的心靈與文本零距離的碰撞，激發(fā)智慧的火花，從而獲得獨(dú)特的體驗。并且，這種“素讀”的方式還利于每一個學(xué)生有機(jī)會提出個性化的問題。有學(xué)生提出“既然于勒叔叔品質(zhì)變好了，父親為什么不帶他回家呢？”另有同學(xué)提出“父母為何對于勒叔叔的態(tài)度反復(fù)的變化呢？”顯然這幾個問題均與文章的主題有關(guān)；有學(xué)生提出“為什么我們回來時要改乘另一艘船呢？是無意的還是刻意的呢？”還有學(xué)生提出“為何我們?nèi)乙嘈攀迨鍖懙男?，并把它?dāng)作福音呢？”這幾問均和人物形象的分析有關(guān)聯(lián)；有學(xué)生提出“本文的主人公是誰？”這看似簡單的問題，其實不太容易，它涉及人物與主題之間的關(guān)系。有學(xué)生提出“后來，于勒叔叔回來了嗎？”顯而易見，這正說明本文的結(jié)尾含蓄雋永，言有盡而意無窮，耐人尋味。我堅信，只有采取個性化閱讀，學(xué)生才會提出個性化的問題。學(xué)生喜歡提出問題，會激起他們無限的好奇心與求知欲。所以，給學(xué)生充分的時間進(jìn)行原汁原味的閱讀，是充分尊重學(xué)生閱讀體驗的真閱讀。

二、注重生生對話，使疑問更具深度

讓學(xué)生圍繞閱讀的感受和各自對文本的理解，以學(xué)習(xí)小組為單位，展開充分的對話討論和合作探究。如果在對話中產(chǎn)生了疑問、有了分歧，可以立即再讀文本，進(jìn)行生本對話。如此，有了學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與文本，學(xué)生與作者之間多次的對話，閱讀感受自然會從浮光掠影式的粗略感知，走向深入細(xì)微的深層閱讀。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生分析《囚綠記》時，將學(xué)生分成六個學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生圍繞各自的閱讀感受和對文本的個性化理解，展開對話，進(jìn)行合作探究。只見每個小組的成員都暢所欲言，各抒己見。一個小組在對話中提出“囚綠后又為何釋綠呢？”顯然這是一個較有深度的疑問，我于是鼓勵他們再讀文本，進(jìn)行與文本的深度交流。在反復(fù)地研讀中，學(xué)生漸漸發(fā)現(xiàn)了作者的匠心獨(dú)運(yùn)之處。他們很快找到了答案，即是“我被常春藤那頑強(qiáng)的抗?fàn)幮愿?、永向光明的?zhí)著精神所感染，不忍讓其徹底枯死，這一行為恰恰說明綠的頑強(qiáng)和倔強(qiáng)，從而表現(xiàn)中華民族在日寇的鐵蹄下不屈不撓的抗?fàn)幘瘛！睂W(xué)生們盡情地享受著收獲的愉悅。還有一個小組在交流對話中，對標(biāo)題中“綠”的理解產(chǎn)生了分歧，有學(xué)生認(rèn)為“綠”就是指那株常春藤，還有學(xué)生認(rèn)為“綠”還有說不出的深層含義。于是，教師可引導(dǎo)學(xué)生找出文章中作者喜歡綠的原因的相關(guān)語句，然后反復(fù)研讀文句。在教師的啟發(fā)下，這一小組的成員很快找到了相關(guān)語句，并且取得了共識：在常見的綠色中凝聚了一己的情感和民族精神，這常春藤象征了作者向往光明、不屈不撓的斗爭精神和高尚品格，象征了中華民族在日寇的鐵蹄下忠貞不屈、堅貞不渝的民族氣節(jié)。以小見大，詠物抒懷。在生生對話中，學(xué)生的閱讀走向了深入。還有一組學(xué)生在對話中提出了“對作者囚綠行為的不解與困惑”。于是我順?biāo)浦?，讓學(xué)生在文中找出作者對常春藤情感的語句，學(xué)生們順藤摸“情”，他們很快地感受到作者對常春藤那種濃烈的摯愛之情。這種愛已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)甚于自己的生命。之后他們又紛紛交流了自己對心愛物件的占有方式，認(rèn)為都是藏在無人知曉的秘密之處。于是他們深刻體會到：“囚綠”雖是自私之舉，對綠的施暴之舉，是對生命的一種遏制；但另一方面，也表現(xiàn)出作者對那份綠的渴求、喜愛。也正因為作者的囚綠，才發(fā)現(xiàn)它對自由和光明的向往，才發(fā)現(xiàn)它的不屈不撓的斗爭精神，這也是作者的寫作主旨。這樣的語文閱讀課堂，沒有撩人眼目的圖片畫面，沒有令人生厭的滿堂灌輸，更沒有不著邊際的機(jī)械發(fā)問。有的只是最本色純真的“草根”課堂，正所謂“清水出芙蓉，天然去雕飾”。

三、注重師生對話，使疑問發(fā)芽于細(xì)微處

學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、理解能力畢竟有限，僅僅通過生本之間的對話恐怕還不足以把握文中的味、篇中的情。這時候，就需要教師的介入和引導(dǎo)，讓學(xué)生的閱讀走向深入，走向細(xì)微，走向關(guān)鍵處。例如，在分析語言大師老舍的《濟(jì)南的冬天》中“第五段濟(jì)南冬天的水色”時，學(xué)生大多都能結(jié)合相關(guān)詞句體會水的溫、綠、清的特征，筆者提出“這塊水晶里，包著紅屋頂，黃草山，像地毯上的小團(tuán)花的小灰色樹影?！币痪渲?，運(yùn)用何種修辭手法？本體是什么，喻體是什么？學(xué)生不假思索的回答是用了比喻的修辭手法。但對后一個問號的回答眾說紛紜，莫衷一是。有學(xué)生說“本體是水晶，喻體是紅屋頂”，有同學(xué)說“本體是水晶，喻體是黃草山”，還有學(xué)生說“本體是水晶，喻體是小灰色樹影”，還有的學(xué)生則陷入了沉思……教參書上未說明，學(xué)生輔導(dǎo)書上也沒有，于是筆者開始啟發(fā)學(xué)生：“這塊藍(lán)水晶里包含哪些景物呢？”學(xué)生大多能明確這塊藍(lán)水晶里自下而上有：澄清的河水、紅屋頂、黃草山。我便追問：還有呢？有學(xué)生說還有小灰色樹影。經(jīng)這番啟發(fā)后學(xué)生豁然開朗，茅塞頓開地說“本體是小灰色樹影，喻體是地毯上的小團(tuán)花?！闭n后我也及時進(jìn)行了反思，看似簡單的問題為何如此多的學(xué)生被難住，其實是對比喻句的形式形成了思維定勢，總習(xí)慣于本體在前，喻體在后，而此句中的喻體在前，并作為修飾語修飾了本體。顯然，在我與學(xué)生的對話中，讓學(xué)生的閱讀走向細(xì)微處，于無疑處生疑。

總之，生本對話，要讓學(xué)生進(jìn)行原汁原味的閱讀，生成個性化疑問。生生對話，要讓學(xué)生圍繞閱讀感受理解，提出深度性疑問。師生對話，要讓學(xué)生閱讀走向細(xì)微關(guān)鍵處，于無疑之處生疑。所以，在語文教學(xué)中，關(guān)注文本細(xì)節(jié)，機(jī)智巧妙設(shè)疑，積極引導(dǎo)探討，往往可以形成一個又一個意想不到的高潮，從而可以使學(xué)生對文本的閱讀上升到一個新層次，使課堂上升到一個師生融合互動的境界。只有這樣，我們的語文課才會散發(fā)出濃濃的語文味兒，學(xué)生才會有豐厚的收獲。

作者單位：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)第一中學(xué)（215000）