汪永亮 馮為民

【摘 要】本文就語文教師如何在課堂教學(xué)中發(fā)揮生命潛能，提升自己的生命高度進(jìn)行論述，認(rèn)為語文教師就是要對文本進(jìn)行深度研習(xí)，尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)；在平等的師生對話中，營造課堂教學(xué)的思維場；從教學(xué)策略的選擇中，提高課堂教學(xué)的有效度。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；深度研習(xí)；平等對話；策略選擇

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0032-02

【作者簡介】1.汪永亮，南京市第二十九中學(xué)（南京，210036）教師，南京市語文學(xué)科帶頭人，高級教師；2.馮為民，南京市第二十九中學(xué)（南京，210036）教師，江蘇省語文特級教師，正高級教師。

錢理群教授曾經(jīng)這樣說過：“不要看輕中學(xué)教師的意義和價值，更不要低估一個普通的中學(xué)教師他的生命力量所能達(dá)到的高度和潛能?！蹦敲?，一個“普普通通、平平淡淡、庸庸碌碌”的語文教師，一個工作了幾年就覺得“教書”就那么回事的年輕教師，一個工作十幾年產(chǎn)生職業(yè)倦怠的教師，該怎樣在繁瑣、繁重，甚至“煩人”的課堂教學(xué)中尋找快樂，發(fā)揮自己的生命潛能，提升自己的生命高度呢？

一、從對文本的深度研習(xí)中尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)

很多教師上課照本宣科，我們形象地稱為“搬運(yùn)工”，就是把現(xiàn)成的知識從“這兒”搬運(yùn)到“那兒”，原原本本，機(jī)械照搬。這樣的“搬運(yùn)”機(jī)械、重復(fù)，累，卻收獲不大。作為語文教師，在解讀文本時，能不能有自己獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，有沒有自己的閱讀體驗，這很重要。

教師應(yīng)該積極從對文本的深度研習(xí)中尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)。

很多文章圍繞一個字展開，“一字立骨”，寫得搖曳多姿、意蘊(yùn)豐贍。如果解讀這些文本時能從意脈點(diǎn)切入就可能收到事半功倍之效。

如蘇軾的《石鐘山記》就是以“疑”立骨。全文圍繞“疑”字展開，由懷疑而察疑再到釋疑，一氣貫注，恣肆磅礴，具有雄辯的邏輯力量，意脈十分明顯，解讀時可以以“疑”這一意脈點(diǎn)來進(jìn)行多角度深度解讀。如可圍繞“疑”讀懂蘇軾的人格美，一是具有求真的渴望，蘇軾游石鐘山不是去山水中逍遙，而是緣疑而游。以其求真之執(zhí)著，不畏險阻、敢于探索之氣概，解開了久懸之謎，悟出了“目見耳聞”的可貴。二是具有率真的襟懷，蘇軾對酈道元說的可“疑”，用假設(shè)予以反詰；對李渤說“尤疑”，以轉(zhuǎn)折反問；對小童擇石叩得聲，笑而不信。揭開石鐘山以“似古樂之聲”得名的奧秘后，欣喜之情溢于言表。尤其是對蘇軾多樣“笑”態(tài)的描寫，率真形象躍然紙上，讓人掩卷之后仍能感受到作者的那種經(jīng)歷一番艱辛后獲得真理的歡快之情。盡管蘇軾探究石鐘山得名以疑聲說起，至溺于聲說終，導(dǎo)致誤斷，與“全山皆空，如鐘伏地，故得鐘名”的實際不完全相符，但是蘇軾善于生疑、敢于探索的求真向善之心是令人敬佩的。

二、從師生對話中營造課堂教學(xué)的思維場

課堂教學(xué)離不開平等的師生對話，有效的師生對話是激發(fā)、是引導(dǎo)、是營造一個思維場，讓學(xué)生積極參與，深度思考，從而迸發(fā)出思維的火花。

特級教師程翔教學(xué)《琵琶行》一課時，就營造了這樣一個思維場——

自古以來，描寫音樂的詩詞歌賦很多，比如韓愈的《聽穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂的絕唱。下面給同學(xué)們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說書”的一段，請大家欣賞……

“白妞說書”也寫了一個完整的過程。同學(xué)們想一下：如果把《琵琶行》中的“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”改成“叫好之聲，轟然雷動”好不好？

不好。即便改成“掌聲響起來”也不好。特定的藝術(shù)境界決定了只有“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”才是最好的。賈島的“敲”好還是“推”好，恐怕也是這個道理。

這樣的思維場有情境、有張力，是對話、是啟發(fā)、是激活。

三、從教學(xué)策略的選擇中提高課堂教學(xué)的有效度

語文教學(xué)博大精深，語文教學(xué)研究頭緒紛繁，對普通語文教師而言，怎樣找到成為語文教學(xué)研究者的道路似乎是很難的，而事實上，每一位語文教師只要能真正做語文教學(xué)研究的有心人就能有所收獲。語文教師要真的把課“上好”，并不容易，但只要語文教師具備教研自覺，把教學(xué)研究生活化、常態(tài)化，時時關(guān)注教學(xué)，就很容易找到教研的最佳途徑，成就自己的課堂，成就自己的職業(yè)人生。在我看來，教學(xué)即研究，語文教師在面對自己所教的課文時，堅持好“五問”就能日有所進(jìn)，走向成功。這“五問”是：可以教什么，適宜教什么，決定教什么，實際教什么和教得怎么樣。

一問：可以教什么？

經(jīng)常會聽到語文教師這么說：“這篇課文不知怎么教？”說這話大概有兩種情況，一是發(fā)現(xiàn)要教的內(nèi)容太多，自己無法取舍，抑或自己的思路很亂，理不出教的頭緒；二是覺得課文沒有什么有價值的內(nèi)容要講，講了學(xué)生也不感興趣，因為自己本身就不感興趣。有時也會聽同行這么說：“沒啥可講的?！笨赡芤灿袃煞N原因，一是課文太淺，學(xué)生一看就明白，沒有講的必要；二是自己覺得要講的內(nèi)容學(xué)生都已經(jīng)掌握了，沒有必要再在課堂上講了。如果是出于對學(xué)生的高度負(fù)責(zé)和對課文的潛心研究而得出的結(jié)論，則這些語文教師的研究意識還是很強(qiáng)的，但多數(shù)情況下，說出這兩句話的教師都是比較輕率的。

從課文的實際情況看，只要是具有教學(xué)意義、符合語文特性的內(nèi)容都可以教。如知識層面的，課文中的字詞句篇、語修邏文等；文化層面的，課文的人文價值等；還有進(jìn)行能力培養(yǎng)的訓(xùn)練等。語文教師對課文教學(xué)價值的初步判斷，主要依據(jù)的是課文所在的模塊和專題，是關(guān)注課文的專題導(dǎo)讀、課文提示、課文后的練習(xí)要求等做出的初步判斷。語文教師真正知道了“可以教什么”，就會從整體上認(rèn)識課文的教學(xué)價值，對教好課文至關(guān)重要。

二問：適宜教什么？

確定“適宜教什么”的標(biāo)準(zhǔn)主要有四：一是教材的優(yōu)質(zhì)資源，二是學(xué)生的需要，三是課型的需要，四是教師便于教學(xué)。

先看教學(xué)資源問題，不僅要利用好教材資源，更重要的是善于利用以少勝多、牽一發(fā)而動全身的資源，這樣才能確保教學(xué)的高效率。根據(jù)學(xué)情確定適宜教什么不適宜教什么。研究學(xué)情就是既要研究學(xué)生的既有與需要，也要研究學(xué)生的可能與期望，對學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)了然于胸，特別在意學(xué)生的此時此刻，尋找到其學(xué)習(xí)起點(diǎn)，做到因材施教。教師了解了真正的“學(xué)習(xí)需要”也就會真正發(fā)現(xiàn)“適宜教什么”，就可為教學(xué)預(yù)設(shè)的可行性奠定基礎(chǔ)，在教學(xué)中或教學(xué)后更明了自己教學(xué)時的“得”與“失”。課型對“適宜教什么”也很重要，如新授課就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性，而復(fù)習(xí)課則更重視強(qiáng)化與提高。教師自身的能力也影響著“適宜教什么”的選擇方向，如本來是最適宜于講的內(nèi)容，可教師自身在這方面卻是弱項，不容易講好，甚至?xí)斐稍街v越糊涂的尷尬，這就必須審慎處理。

三問：決定教什么？

適宜教的也應(yīng)該是豐富的，還有一定選擇空間的，適宜教的也不一定就得教。一來是因為課堂教學(xué)的時間是有限制的，適宜教的如果都教的話，那么課時就成了問題；二來是因為適宜教的如果僅僅停留于走過場，還不如不教得好，可省下師生許多寶貴的時間。其實適宜教的與決定教的還是有很大差別的，語文教學(xué)近幾年一直都在搞“同課異構(gòu)”活動，有很多課“異構(gòu)”的都很精彩，彼此都可以稱得上是“適宜教”的，但如果合并起來反而就都不“適宜”了?？梢姡皼Q定教什么”比“適宜教什么”又進(jìn)了一層。

“決定教什么”實際上是語文教師針對具體課文所形成的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方案上所呈現(xiàn)的“教什么”。完成教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方案就最接近教學(xué)實情了，因為教學(xué)設(shè)計或方案是對具體教學(xué)行為的最理想的預(yù)設(shè)，應(yīng)是付諸實施前的理想化預(yù)案。“決定教什么”是在“可以教什么”和“適宜教什么”思考基礎(chǔ)上的理性取舍，需要語文教師以專業(yè)的眼光對課文的教學(xué)價值進(jìn)行有效的甄別與篩選，從而能反映語文教師的教學(xué)決策能力和教學(xué)的整體監(jiān)控能力。

四問：實際教什么？

“可以教什么”“適宜教什么”“決定教什么”三個視角各有側(cè)重，但因為課堂是動態(tài)生成，再好的預(yù)設(shè)有時在課堂上都要進(jìn)行改變，生成的精彩才真正成就精彩的課堂。平時常遇到這樣的情形，兩位教師在談?wù)撋线^的同樣的課文，其中一方總是習(xí)慣地問對方：“這一課你是怎樣上的？”其實這個問題不是一般意義上的方法討論，最要緊的是問對方在教學(xué)時“實際教了什么”和教學(xué)呈現(xiàn)的技巧問題。如果“實際教的”與“決定教的”是吻合的，說明當(dāng)初對教材、學(xué)生、教師、教學(xué)情境的研究與預(yù)設(shè)是吻合的，事實上，大多數(shù)情況下“決定教的”和“實際教的”不僅不能高度吻合，有時甚至大相徑庭，教學(xué)時完全顧不上“決定教的”，而完全是“臨時決定的”。有時會聽到語文教師對自己在課堂上的臨時變卦遺憾不已，有時也會有語文教師對自己的臨場發(fā)揮洋洋得意。因此，“實際教什么”才能真正考量語文教師的教學(xué)實施能力和教學(xué)智慧。

五問：教得怎么樣？

“教得怎么樣”是語文教師在“實際教什么”之后必須要認(rèn)真思考的問題。實際上就是教學(xué)反思，就是搞好課例研究，靜下心來對課的得與失進(jìn)行全方位思考?！敖痰迷趺礃印敝饕劢褂谌蠓矫妫阂皇墙虒W(xué)目標(biāo)有沒有達(dá)成，二是課堂進(jìn)程是否科學(xué)合理，三是教學(xué)中有無創(chuàng)新元素。教學(xué)目標(biāo)是三維一體的，不能偏于“三維”而不顧“一體”。課堂進(jìn)程必須高度重視“過程的最優(yōu)化”，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。如果你要成為出色的語文教師，那么，你走進(jìn)課堂后就必須給學(xué)生留下屬于你這位教師的“專利”，也就是程翔老師所說的“課堂作品”。要上出讓學(xué)生銘記一生的好課來，就應(yīng)該積累屬于自己的課堂教學(xué)“橋段”，做一個有思考、有創(chuàng)新的語文教師。

一個語文教師如能這樣，一定可以享受到教學(xué)的快樂，從而找到自己生命的意義和價值！

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項課題“高中語文教師文化自覺的行動研究”（編號：D/2011/02/138）成果之一。