鐘月輝 傅會平 甘志城 付玲莉

(國家開放大學南海實驗學院，廣東佛山，528200）

國家開放大學遠程教育混合式學習模式研究
——基于遠程學習者的維度

鐘月輝 傅會平 甘志城 付玲莉

(國家開放大學南海實驗學院，廣東佛山，528200）

采用半結(jié)構式訪談和非結(jié)構式觀察兩種質(zhì)性研究方法，立足于遠程學習者的維度，以國家開放大學南海實驗學院為個案，研究混合式學習模式在國家開放大學的實施現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)：目前國家開放大學的遠程學習者對網(wǎng)上學習的認識尚處于較低水平，自身尚未成為真正的“自主學習者”，對“網(wǎng)上為主、面授為輔”的混合式學習缺乏信心。他們應當接受學習方法和策略的指導、提高學習社區(qū)歸屬感和得到更體貼的學習支持服務，以提高混合式學習的效果。

國家開放大學遠程教育；混合式學習；學習者；學習效果

進入21世紀以來，混合式學習（blended learning）逐漸成為一種熱門的教育和培訓模式。關于混合式學習的定義，仁者見仁智者見智，在本研究中筆者暫且將其界定為混合了面授與網(wǎng)上、實時與非實時和多種信息技術手段的學習模式[1]。

作為我國現(xiàn)代遠程教育的骨干力量，國家開放大學（簡稱“國開”）正努力推行以學習者為中心，基于網(wǎng)絡自主學習、遠程學習支持服務與面授輔導相結(jié)合的新型學習模式。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習?！耙詫W習者為中心”和“基于網(wǎng)絡自主學習”顯然對我國傳統(tǒng)的“以教師為中心”和“面對面?zhèn)鬏斨R”的學習模式提出了挑戰(zhàn)?；旌鲜綄W習中對學習者要求最高的部分是網(wǎng)絡學習[2]，基于網(wǎng)絡的自主學習特別強調(diào)學習過程中學習者自身的責任、自主設定學習目標以及自主尋求問題答案的能力[3]，它要求學習者以“學習主體”的身份主動學習，通過學習社區(qū)合作學習，以調(diào)查和實驗的方式自主完成知識的建構。在這樣的學習模式下，已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)的“粉筆加講解”[4]面對面?zhèn)鬏斨R的遠程學習者必將經(jīng)歷一次學習方法的革命。何克抗將“基于網(wǎng)絡的學習”描述為“信息技術與學科課程的整合”，他認為這種整合是一場革命，這場革命特別需要運用建構主義學習理論（強調(diào)“以學習者為中心”，基于學習活動自主建構知識）作指導[5]。

混合式學習在國開推行的現(xiàn)狀如何？遠程學習者如何評價自己的學習效果及網(wǎng)上學習表現(xiàn)？如果國開推行“網(wǎng)上為主，面授為輔”的混合式學習模式，遠程學習者存在哪些困難？又必須從哪些方面做好準備以適應這種學習模式？

本研究主要采取質(zhì)性研究的方法，以國家開放大學南海實驗學院（簡稱“國開南?！保閭€案，調(diào)研混合式學習模式在國開的實施現(xiàn)狀，基于輔導教師和遠程學習者維度分別分析其在實施混合式學習過程中存在的困難，探討輔導教師和遠程學習者分別應當如何為混合式學習做好準備以提高學習效果。此研究分兩個階段進行，本文所呈現(xiàn)的是第二個階段（基于遠程學習者維度）的研究成果。

一、研究過程

（一）半結(jié)構式訪談

為便于數(shù)據(jù)收集和讓訪談對象通過互動深入討論其參與國開學習的情況，本研究采取QQ討論組訪談的形式對國開南海遠程開放教育的14名本科學習者進行了半結(jié)構式訪談。這些訪談對象全部為2013年（春季和秋季）入學的學員，他們接受訪談時都進入了寫作畢業(yè)論文的階段，其中男生和女生各7人，涉及法學、工商管理、行政管理、會計、社會工作和學前教育6個專業(yè)。我們根據(jù)性別搭配和專業(yè)混合的原則將這14名學習者分成3個討論組進行訪談（其中第一、第二組各4人，第三組6人）。

基于研究問題設計的三個開放性訪談問題為：

●你認為什么是好的學習效果？你認為你在電大學習的過程中取得了好的學習效果嗎？

提示詞：考試成績；提高了專業(yè)知識和/或技能；合作學習有收獲；鍛煉了網(wǎng)上的自主學習能力等。

●你認為面授教學與網(wǎng)上教學相比，何者學習效果更好？你是否積極參與了網(wǎng)上學習活動？你認為面授與網(wǎng)上學習該如何混合才能取得更好的學習效果？

●如果國開推行網(wǎng)上學習為主，面授輔導為輔的混合式學習模式，你認為你參與網(wǎng)上學習是否存在困難？如果是，會存在哪些困難（提示詞：硬件設備；學習平臺使用；自主學習技巧等）？你認為有效的網(wǎng)上學習者應該具備哪些方面的素質(zhì)/能力？

針對每個討論組的訪談時間約為60分鐘，訪談數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行編碼分析并導出分析結(jié)果。

（二）非結(jié)構式觀察

2015年春季和秋季學期，筆者分別針對2013年春季入學的8名學習者和2013年秋季入學的6名學習者進行了面授課堂的觀察，觀察課程數(shù)為10門，每門課程觀察2-3次面授。觀察前，教師并未得到通知，以保持其組織面授課堂的一貫做法。進入課堂觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。針對學習者觀察的重點是學習者聽課的狀態(tài)和學習者跟面授教師互動的情況。

關于網(wǎng)上學習的觀察，筆者獲準進入這14名學習者在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所修課程的課程空間，觀察其參與網(wǎng)上學習的表現(xiàn)。

二、研究結(jié)果與分析

（一）“好的學習效果”等于“考試順利通過”加“專業(yè)知識得到提高”

當被問及“什么是好的學習效果”時，訪談對象被要求基于各自的直覺認識說出自己的想法。雖然小組成員之間平時沒什么交流，甚至互相不認識，但他們在“好的學習效果”方面似乎達成了一定的共識，那就是“好的學習效果”等于“考試順利通過”加“專業(yè)知識得到提高”，每個討論組持有此種觀點的學習者人數(shù)占一半以上：

“我覺得好的學習效果就是學到自己需要的東西，當然考試能通過就更好。”（男，工商管理專業(yè)學員）

“我希望在提升學歷的同時能真正提高自己的素質(zhì)和各方面的能力。”（女，學前教育專業(yè)學員）

也有學習者從“掌握教師授課重點”方面定義“好的學習效果”：

“我認為好的學習效果應該是能真正理解老師課堂上所說的理論。”（女，行政管理專業(yè)學員）

“好的學習效果，我個人覺得就是在上課的時候聽老師講重點，將重點內(nèi)容做成筆記，課后回顧，效果會很好”。（女，行政管理專業(yè)學員）

有少數(shù)學習者提出，“好的學習效果”不應以“通過考試”來評判：

“我最理想的學習效果就是，學到需要的知識，同時不需要考試。畢竟不是每個人都擅長考試的，是否學到了實用的知識與技能最重要”。（男，工商管理專業(yè)學員）

至于自己是否在國開學習的過程中取得了好的學習效果，有8名學習者做出了明確回應，還有6名學習者未明確回應。在這8名明確回應的學習者當中，有6名學習者很肯定地認為自己“在國開學習的過程中取得了較好的學習效果”（表1）。另外2名則認為自己“在國開學習的效果一般”，理由分別是“學的知識很籠統(tǒng)，而我的實際工作專業(yè)性更強”、“考前努力幾晚，應付著通過了考試，學的東西并沒有記住多少”。

表1 對自己在國家開放大學學習的效果給予正面評價的情況

（二）認可網(wǎng)上學習效果，但對“積極參與網(wǎng)上學習活動”認識模糊

國開南海學習者網(wǎng)上學習的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，還包括QQ、Email、微信等（表2），其中電大在線教學平臺由于學校規(guī)定輔導教師必須在上面上傳教學資料和組織課程論壇討論，使其利用頻率最高；QQ群則由于使用更方便被師生自發(fā)用來開展實時與非實時討論，其利用頻率等同于電大在線教學平臺；國開Moodle平臺則由于正處于建設、過渡運行階段，利用頻率偏低；Email被普遍用于畢業(yè)論文（設計）環(huán)節(jié)；微信則限于私人關系較好的師生用來溝通個別問題。

當問及“面授與網(wǎng)上教學相比，何者學習效果更好”時，3個討論組呈現(xiàn)的討論結(jié)果基本一致：第一、二組（各4人）每組各2人認為面授學習效果更好，1人認為網(wǎng)上學習效果更好，另1人則折衷認為面授與網(wǎng)上結(jié)合起來學習效果更好；第三組（6人）中有2人贊成面授學習，3人贊成網(wǎng)上學習，另有1人認為“面授學習效果好還是網(wǎng)上學習效果好不可一概而論，要看學生的學習時間是否充裕。時間充裕的學生會覺得面授學習效果更好，時間緊張的學生會覺得網(wǎng)上學習效果更好”。學習者針對“面授學習效果更好”或“網(wǎng)上學習效果更好”提及的理由如表3所示。

表2 各種網(wǎng)上學習途徑與體驗

表3 認為“面授學習效果更好”或“網(wǎng)上學習效果更好”者提及的理由

雖然贊成“網(wǎng)上學習效果更好”的學習者人數(shù)有5人，其中還有3人認為自己積極地參與了網(wǎng)上學習活動，但當研究人員進一步追問“何謂‘積極’參與網(wǎng)上學習活動” 時，他們均表示自己“準時參加了課程論壇討論”。對此，有學習者提出了反對意見：

“我認為論壇討論是形式主義。第一次搞實時討論時，我還挺激動，以為是跟老師視頻，大家一起討論。結(jié)果上去一看，就是提一個問題大家來回答！第一個回答問題的同學做好了答案之后，其他同學就跟著復制粘貼，做一些少許的改動，應付了事。非實時討論也是如此。老師剛將帖子掛出來的第一、二天，我們是不會去回帖的。等著有人做了第一份答案后，我們就去復制粘貼一番?！保?，工商管理專業(yè)學員）

“我參與了老師組織的實時/非實時討論，我只能說我參加了，不能說積極參加了，應付的情況是有的。”（男，行政管理專業(yè)學員）

從三個討論組對“是否積極參與網(wǎng)上學習活動”討論的結(jié)果來看，學習者大都將“網(wǎng)上學習活動”與“課程論壇討論”劃等號，還有學習者補充提到自己在形考平臺完成了作業(yè)，期末考試前上教學平臺下載復習資料，偶爾也看老師上傳的課件。

根據(jù)筆者對受訪學習者參與學習平臺課程論壇討論情況的觀察，這14名學習者都不同程度地參與了其所修課程的論壇發(fā)帖，每一門課程的發(fā)帖數(shù)從1-4貼不等，但發(fā)帖的質(zhì)量參差不齊：首先，存在“灌水”帖，如老師發(fā)帖“進入5月份，請同學們根據(jù)我上傳的課件多看書，多思考”，學習者回復“收到，謝謝”、“好的”、“好”就算完成了一次非實時論壇討論。其次，發(fā)帖就是回答問題，各自回答完畢，沒有產(chǎn)生討論。如老師發(fā)帖“什么是定語從句、狀語從句、名詞性從句？請舉例說明”，諸如此類的問題沒有討論價值，學習者各自利用搜索引擎找到答案，復制粘貼完事。再次，有個別學習者提出了一些具有討論價值的問題，但無人跟進。如老師發(fā)帖“各位同學，有什么問題可以提出”，下面的跟帖區(qū)有14位學習者提出了問題，但沒有一人回答問題。雖然這當中有些問題是學習者應付式地從教材上抄下的一個簡答題，但有的問題的確具有討論價值，如“為啥少數(shù)民族和漢族不能平等對待？少數(shù)民族的省、市、縣享有那么高的自治權利，而漢族卻沒有？少數(shù)民族高考可以加分，漢族卻不行？”，這原本是一個很具有討論價值的問題，但師生都沒有對此形成討論。

（三） 面授或網(wǎng)上學習都期待“見到”老師

有學者指出，在網(wǎng)上交流過程中如果能“見到”對方，將拉近雙方之間由于物理空間所產(chǎn)生的距離，加強社區(qū)歸屬感和社會臨場感[6]，建立信任和親近關系[7]。該論點在筆者的調(diào)研過程中得到了很好的印證。當受訪學習者被問及“面授與網(wǎng)上學習該如何混合才能取得更好的學習效果”時，有2個討論組對“利用視頻會議組織網(wǎng)上教學”興趣很高：

“如果把面授教學的形式改成網(wǎng)上視頻面授的形式就最好了?！保ㄅ?，工商管理專業(yè)學員）

“目前的網(wǎng)上教學只是通過作業(yè)和論壇形式，最好可以放視頻之類的。可以的話就定好時間，來個網(wǎng)絡會議之類的形式也不錯?！保校ど坦芾韺I(yè)學員）

“最好能多采用網(wǎng)絡會議的形式給學生授課，因為如果僅僅讓我們看文本或者看視頻、聽音頻，可能因?qū)W習過程中積累的問題太多而無法繼續(xù)自主學習下去。在一個約定的時間教師在線，給我們面對面遠程答疑，這樣我們會更有信心學習下去?！保?，社會工作專業(yè)學員）

“要是網(wǎng)上學習時，我們能感覺自己處于面授的課堂一樣，那就有效果了！”（男，行政管理專業(yè)學員）

可見，雖然學習者認同網(wǎng)上學習途徑，但事實上他們都期待網(wǎng)上學習也能“見到”老師，因而希望網(wǎng)上學習能主要通過視頻會議的形式進行，而目前國開南海其實很少采用視頻會議的形式進行網(wǎng)上教學（其常采用的直播課堂只是上課過程的錄像，并非有針對性地與遠程學習者進行實時的視頻交流）。

另一個討論組的學習者則將討論重點聚焦到了“面授與網(wǎng)上分別應該處理什么內(nèi)容”的問題上：

“面授說重點，網(wǎng)授詳細講解。”（男，行政管理專業(yè)學員）

“必修課面授，選修課網(wǎng)上?！保ㄅ▽W專業(yè)學員）

“將面授的東西通過PPT放在網(wǎng)上，這樣就能夠查漏補缺啦?！保ㄅ?，會計專業(yè)學員）

這部分學習者事實上持“面授輔導為主，網(wǎng)上學習為輔”的觀點，認為網(wǎng)上學習是對面授所學內(nèi)容的復習與鞏固，閑暇時間多的人可以上去多學學，閑暇時間少的人不用上去也影響不大。

（四） 認為“網(wǎng)上為主、面授為輔”的混合式學習可行，但有困難

當討論到“如果國開推行網(wǎng)上學習為主，面授輔導為輔的混合式學習模式，你認為你參與網(wǎng)上學習是否存在困難”時，明確表示自己無困難的只有3位學習者，其他都從各個方面提出了一些困難（表4），其中提得最多的困難是“時間問題”：擔心視頻會議的時間與自己的工作時間相沖突，擔心個人私事太多而不能按要求完成各種網(wǎng)上學習活動。其次是“網(wǎng)絡問題”和“挫敗感”：雖然電腦與手機的普及程度很高，但要實現(xiàn)“Anyway, Anywhere, Anytime”的學習還是很困難，因為“不是所有地方都有免費WIFI，想隨時隨地網(wǎng)上學習都有心無力”；網(wǎng)上自主學習過程中遇到聽/看不懂的內(nèi)容，不能及時找老師解決，會產(chǎn)生挫敗感。

三、研究討論與建議

（一）國開目前的混合式學習存在的問題

1. 對網(wǎng)上學習的認識尚處于較低水平

調(diào)研結(jié)果顯示，國開南海的學習者對網(wǎng)上學習的認識具有很大的局限性。局限一在于：認為在課程論壇按時回帖就代表“積極參與了網(wǎng)上學習”。造成此錯誤認識的原因在于，多年來電大師生一直使用舊的電大在線教學平臺，該平臺的主要功能即在于上傳各種教學資料（包括教學大綱、考核說明等教學文件和講授課程知識點的文本、音頻、視頻等教學輔導材料）和組織課程論壇討論（包括實時與非實時）。雖然從2015年秋季學期起，國開已經(jīng)發(fā)文規(guī)定全部統(tǒng)設課程的學習轉(zhuǎn)移到Moodle平臺，但事實上很多課程仍然只是將學習資源從舊平臺轉(zhuǎn)移到了新平臺，主持教師和輔導教師并未更新其網(wǎng)上教學設計理念，因而對學習者而言，新平臺仍然只是尋找學習資料和在論壇發(fā)帖的地方。其實，Moodle 平臺自帶了一些非常適合設計互動學習活動的工具，除了傳統(tǒng)的討論板和小測試，還有wiki、博客、互評作業(yè)等，如果教師充分利用這些互動工具來設計網(wǎng)上學習活動，則學習者完全可以基于學習平臺較完整地完成一門課程的學習程序。

局限二在于：有效的網(wǎng)上學習應最大程度地模仿課堂面授。從學習者對視頻會議這種網(wǎng)絡教學手段的青睞可以看出，他們堅持認為面授是最有效的學習途徑，網(wǎng)上學習越像面授則越有效果。其實，遠程教育并非簡單地“將新的互動技術與傳統(tǒng)面授相加”[8]，網(wǎng)上學習并非只是從傳統(tǒng)的面授課堂轉(zhuǎn)移到電子課堂。試圖將我們在面授課堂所做的事情直接復制到虛擬學習環(huán)境并不能取得良好的學習效果，現(xiàn)代遠程教育的關鍵因素在于教學/學習方法的革新[9]。

2. 尚未成為真正的“自主學習者”

英國開放大學（簡稱英開）對自主學習者（independent learner）如此定義：能夠甄別一些信息和資料的價值，通過合作學習建構自己對某一學科的概念以及對該學科的已有知識庫添加自己的理解[10]。Wong, Tatnall 和Burgess分析了混合式學習模式下學習者應該做好的準備，包括學習者對信息技術的態(tài)度和使用信息技術手段開展網(wǎng)上學習的頻率[11]。筆者在調(diào)研的過程中發(fā)現(xiàn)，國開南海的遠程學習者一般都具備基本的使用信息技術手段的能力，如QQ和微信聊天（包括文本、音頻、視頻）、課程論壇發(fā)帖、收發(fā)電子郵件（包括下載和上傳附件）、使用搜索引擎查找資料、點播流媒體課件等，但驅(qū)使他們使用這些信息技術手段的動力局限于被動地完成輔導教師布置的作業(yè)或者在完成作業(yè)的過程中遇到問題請求教師的幫助，學習者利用信息技術手段基于自己的學習計劃主動學習或與同伴學習者交互、協(xié)作完成某個學習項目就少有發(fā)生，至于創(chuàng)造性地“對該學科的已有知識庫添加自己的理解”就更無從發(fā)生。這與我國教育機構多年來所實施的傳統(tǒng)教學模式有關，學習者缺乏批判性思維訓練，習慣被動學習和為應試而學習。

3. 對“網(wǎng)上為主、面授為輔”的混合式學習缺乏信心

成人學習者、遠程學習者其實并非傳統(tǒng)意義上的學生，突出的工學矛盾使他們不可能像普通大學生那樣學習，為了達成學習目標他們必須具有較強的自我管理能力(self-regulation)。Hewitt列舉了學習者的自我管理能力所包含的因素：能管理好自己的時間；能集中注意力；能檢驗自己的理解；能進行系統(tǒng)的學習和完成學習任務；能應對學習壓力；能管理好自己的學習動機和成就動機[12]。對國開南海的遠程學習者而言，雖然他們并不反感網(wǎng)上學習這種途徑，但如果國開將其主要的學習陣地轉(zhuǎn)移到網(wǎng)上，減少面授次數(shù)，則學習者普遍擔心自己能否應付這種學習模式。因工學矛盾導致的時間困難，工作和家庭的干擾導致精力難以集中，自覺性和主動性差導致學習過程難以堅持，遇到學習“攔路虎”導致挫敗感等等，其實都反映了學習者缺乏網(wǎng)上學習所必需的自我管理能力。

（二）混合式學習如何在國開更有效地推行

1. 學習者需接受學習方法和策略的指導

西方有學者根據(jù)學習者在教學活動中所扮演的角色將學習分為三類：以獲取為導向（acquisition-oriented），學習者滿足于獲取教學大綱上的概念和教師的知識；以參與為導向（participation-oriented）[13]，學習者積極響應教師的指令，參與到學習活動中；以貢獻為導向（contribution-oriented)[14]，學習者創(chuàng)造性地開展探究式學習，對已有的學習資料添加新的資源或者提出自己的見解。在我國的傳統(tǒng)教育中，學習者很多時候充當?shù)氖恰矮@取者”的角色，其典型表現(xiàn)就是安靜地坐在教室里，聽老師講課，試圖理解并記住老師講課的重點。這種情況在成人學習者中尤甚，由于學習時間與工作和家庭時間的沖突，他們更加不習慣（或者不知如何）在學習活動中成為“參與者”和“貢獻者”——這兩種角色不僅耗時更多，還需要學習者發(fā)揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。較之面授課堂中的學習者，他們更需要學習方法和策略的指導[15]。有鑒于此，遠程教育機構應當對新入學的學習者提供學習（尤其是網(wǎng)上學習）方法的培訓，幫助學習者逐漸養(yǎng)成主動、合作、建構式和探究式學習的習慣；輔導教師則應在平常的導學活動過程中注重對學習者的批判性思維訓練，促進“參與導向”和“貢獻導向”學習的發(fā)生。

2. 學習者需提高學習社區(qū)歸屬感

學習者之所以認為“網(wǎng)上學習越像面授則越有效果”，除了學習方法上他們依賴傳統(tǒng)的講授式教學模式，還有一個重要原因就是他們希望獲得社區(qū)歸屬感和社會臨場感——其實不用“見到”老師，社區(qū)歸屬感和社會臨場感同樣可以實現(xiàn)，這就需要學習者提高自身的網(wǎng)上社交能力，為自己的網(wǎng)上學習營造一個互助、合作的學習社區(qū)。Rovai 和Jordan指出，如果學習者的社區(qū)歸屬感很低或者覺得自己不能融入某個學習社區(qū)，他就會覺得網(wǎng)上學習的過程很孤獨，并進而放棄學習[16]。那么，學習者的學習社區(qū)歸屬感該如何提高呢？Salmon提出的五步式網(wǎng)上學習模式[17]值得我們借鑒：

第一步，進入網(wǎng)上，獲得動機——輔導教師和學習者在虛擬學習環(huán)境互相認識，教師介紹即將開始的網(wǎng)上學習之旅，激發(fā)學習者的學習動機；

第二步，網(wǎng)上社交，創(chuàng)建學習社區(qū)——在教師的主持下，學習者了解課程架構和參與網(wǎng)上學習活動的要求，坦誠分享各自的經(jīng)驗、希望和擔憂，更加熟悉同伴學習者，逐步形成學習社區(qū)；

第三步，交換信息，合作學習——學習者著手完成合作學習任務，在這過程中他們必須交換各自的想法，遇到困難也可以尋求輔導教師的幫助，完成任務后他們發(fā)現(xiàn)自己受益于同伴學習者，獲得了學習自信并開始學會管理自己的時間；

第四步，建構知識——學習者管理自己學習的能力越來越強，成為其所在學習社區(qū)不可缺少的一員。他們在協(xié)作完成項目的過程中實現(xiàn)知識的建構，教師則充當“現(xiàn)場工頭”的角色，監(jiān)控項目的進展直至完工；

第五步，實現(xiàn)自主學習，提升能力——在學習社區(qū)獲得鍛煉的學習者已經(jīng)具備網(wǎng)上學習的自信，且能將其所學概念應用到工作實踐當中。他們反思已經(jīng)完成的學習過程，然后開始一段新的網(wǎng)上學習之旅。

從以上五步式網(wǎng)上學習模式來看，一個互助、合作的學習社區(qū)的形成首先當然離不開輔導教師以“學習者為中心”科學設計網(wǎng)上導學活動，同時也離不開學習者積極利用信息技術手段學習的態(tài)度、頻繁利用信息技術手段學習的習慣和主動通過人際間的協(xié)作活動自主建構知識的熱情?；趯_南海遠程學習者網(wǎng)上學習行為的調(diào)研分析，他們的網(wǎng)上學習只發(fā)生了第一步和第二步的部分情形：受邀進入了網(wǎng)上，但并沒被激發(fā)學習動機；了解了課程架構，但并無“坦誠分享各自的經(jīng)驗、希望和擔憂”，沒有形成學習社區(qū)，大家各自單槍匹馬地完成老師布置的任務（多為形考平臺作業(yè)和課程論壇討論）；之后的第三步至第五步就基本沒有發(fā)生。國開的遠程學習者必須逐步擺脫對傳統(tǒng)講授式教學的依賴，轉(zhuǎn)而以“學習主體”的身份，基于學習社區(qū)開展協(xié)作式、探究式學習，通過“做”中“學”的方式自主完成知識的建構。

3. 學習者需得到更體貼的支持服務

基于網(wǎng)絡學習的遠程學習者面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，完善的學習支持服務體系是幫助其順利完成學業(yè)的重要保障[18]。英開的成功經(jīng)驗之一便是為學生提供“獲得支持的開放學習（supported open learning）”，它為學生提供的全方位的學習支持服務極其周到體貼和細致完善[19]。英開的做法應該為國開南海所效仿。

鑒于輔導教師的專業(yè)性及其直接與學習者接觸，國開南海應建立以輔導教師為核心的學習支持服務團隊，該團隊除了課程輔導教師，還應包含班主任、技術支持人員、教務管理人員和圖書館管理人員。首先，輔導教師應為學習者提供更體貼的學術（academic）支持。如，當學習者“不能完全聽/看懂網(wǎng)上學習內(nèi)容”時，他可以通過電話、QQ、微信或電子郵件等方式快速聯(lián)系到輔導教師并得到及時回復；作業(yè)中的錯誤能得到輔導教師的及時反饋和有針對性的具體改進建議。其次（同時也是更重要的），學習支持服務團隊應為學習者提供全方位的非學術（nonacademic）支持。如在線電子圖書館為學習者提供登錄、資源搜索等方面的培訓視頻以減少他們檢索信息資源的障礙，向?qū)W習者免費開放論文查重服務以幫助他們順利完成學術論文寫作；實體圖書館除了提供圖書借閱服務，還應實現(xiàn)整個建筑區(qū)域免費WIFI全覆蓋，并7天24小時開放自修室、小組學習活動室和電子閱覽室為有需要的學習者提供一個有氛圍的學習環(huán)境；學校應對學習者進行學習技能和習慣的個性化測驗，從而提供有區(qū)別的學習支持服務（如，為學習自覺性偏弱的學習者安排稍多次數(shù)的面授或網(wǎng)上實時導學）；班主任為學習者提供班級事務行政服務和情感關懷；教務管理人員為學習者提供注冊、報考和教學計劃咨詢等服務以便學習者統(tǒng)籌安排學習進度及早畢業(yè)；技術支持人員對學習者在網(wǎng)上學習過程中遇到的技術困難及時響應。在這個團隊中，輔導教師應是其所負責課程的總協(xié)調(diào)人，他除了完成“學術型”輔學任務，還應成為解決學習者所遇到困難的第一人，從學習方法、學習壓力、學習困惑到“因電腦操作能力差而不能很好使用學習平臺”的困難等等，輔導教師應讓學習者感覺到，“遇到任何困難，我都在那兒等著你。即使我不會，我可以幫你提交到相關的人或部門并跟進問題的解決過程”。優(yōu)質(zhì)的學習支持服務能提高學習者的遠程學習體驗，增強其堅持學習的信心，幫助其成功轉(zhuǎn)型為真正的自主學習者，而培養(yǎng)獨立、自主、有效的學習者是教育的根本目的。

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（責任編輯： 微風）

A Research on Blended-learning in Distance Education at OUC: A Perspective of Distance Learners

ZHONG Yue-hui FU Hui-ping GAN Zhi-cheng FU Ling-li
(Nanhai Experimental College of the Open University of China, Foshan, Guangdong, China, 528200)

Using semi-structured interviews and unstructured observation, this study investigates distance learners’ blendedlearning (BL) at the Nanhai Experimental College of OUC. It is shown that distance learners at OUC lack of awareness of online learning and independent learning and they haven't been well prepared for the mode of 'more online, less face-to-face'. Distance learners should receive training on learning methods and develop a stronger sense of learning community as well as more access to considerable learning support.

distance education at OUC; blended-learning; distance learners; learning effectiveness

G724.82

A

2095－932x（2016）04－0011－08

2015年度廣東省教育研究院課題“遠程教育混合式學習模式研究”（GDJY-2015-C-b041）階段性研究成果。

2016－05－04

鐘月輝（1977－），女，湖南湘陰人，國家開放大學南海實驗學院講師；傅會平（1965－），男，江西新干人，國家開放大學南海實驗學院副校長、副教授；甘志城（1976－），男，廣東五華人，國家開放大學南海實驗學院講師；付玲莉（1978－），女，江西新余人，國家開放大學南海實驗學院講師。