劉喆

（華南師范大學(xué)，廣東廣州，510631）

師范生個(gè)人學(xué)習(xí)空間接受度影響因素研究

劉喆

（華南師范大學(xué)，廣東廣州，510631）

師范生個(gè)人學(xué)習(xí)空間（PLS）的建立會(huì)帶來(lái)教師教育實(shí)踐課程教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的深度變革。以技術(shù)接受和應(yīng)用整合理論（UTAUT）為理論框架，圍繞“師范生使用PLS的行為意向決定使用行為”這一主線，對(duì)437位師范生開展調(diào)查，探討績(jī)效期望等因素對(duì)師范生PLS使用行為的影響。結(jié)果表明，績(jī)效期望、社會(huì)影響顯著影響師范生使用PLS的行為意向，進(jìn)而影響PLS的使用行為，其中績(jī)效期望的影響最為顯著；促進(jìn)條件直接正向影響PLS的使用行為。此外，促進(jìn)條件對(duì)使用行為的影響和績(jī)效期望、社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響都受年齡的調(diào)節(jié)。研究結(jié)果有利于提高PLS建設(shè)項(xiàng)目的服務(wù)質(zhì)量和水平，保障高效科學(xué)的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的建立，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育實(shí)踐課程的教學(xué)與質(zhì)量監(jiān)控。

個(gè)人學(xué)習(xí)空間；UTAUT；行為意向；使用行為

“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”（以下簡(jiǎn)稱“人人通”）是當(dāng)前我國(guó)教育信息化發(fā)展必須大力推進(jìn)的重點(diǎn)任務(wù)之一，“人人通”建設(shè)問(wèn)題本質(zhì)是數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)和應(yīng)用問(wèn)題[1]，而個(gè)人學(xué)習(xí)空間（Personal Learning Space，PLS）是當(dāng)前數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的新焦點(diǎn)；“人人通”建設(shè)的落腳點(diǎn)是要增強(qiáng)或改變學(xué)生的發(fā)展，因此學(xué)生PLS的建設(shè)是推進(jìn)“人人通”的重心與關(guān)鍵[2]。目前不少學(xué)者對(duì)PLS開展研究，筆者也曾針對(duì)高等師范院校教師教育實(shí)踐課程缺乏有效組織管理和質(zhì)量監(jiān)控模式的現(xiàn)狀，提出“構(gòu)建師范生PLS為教師教育課程學(xué)習(xí)與質(zhì)量監(jiān)控提供一種新路徑”[3]的觀點(diǎn)，構(gòu)建了PLS結(jié)構(gòu)模型和基于PLS的學(xué)習(xí)流程，并以教師教育課程學(xué)習(xí)為例，展現(xiàn)師范生運(yùn)用PLS，完成教師教育課程學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控的全過(guò)程。但是，研究仍處于理論層面，對(duì)PLS的實(shí)踐應(yīng)用和成效分析關(guān)注較少。華南師范大學(xué)正積極籌備師范生PLS建設(shè)項(xiàng)目，旨在通過(guò)應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)加強(qiáng)教學(xué)管理、改進(jìn)教學(xué)方法，為教師教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)與質(zhì)量監(jiān)控提供良好的生態(tài)化技術(shù)環(huán)境。本研究以華南師范大學(xué)437位師范生為調(diào)查樣本，以技術(shù)接受和應(yīng)用整合理論（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）為基礎(chǔ)，研究影響師范生接受和采納PLS的因素及其影響程度，以期研究結(jié)果有利于提高PLS建設(shè)項(xiàng)目的服務(wù)質(zhì)量和水平，保障高效科學(xué)的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的建立，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育實(shí)踐課程的教學(xué)與管理。

一、研究基礎(chǔ)

（一）個(gè)人學(xué)習(xí)空間概念和結(jié)構(gòu)

基于目前兩種主導(dǎo)數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)范式——虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（Virtual Learning Environment, VLE）和個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（Personal Learning Environment, PLE）整合的現(xiàn)實(shí)需求，PLS作為協(xié)調(diào)教與學(xué)的第三方空間受到西方國(guó)家的關(guān)注。PLS的研究始于2003年，祝智庭首先將其引入國(guó)內(nèi)，認(rèn)為PLS作用于PLE與VLE的“中部”，旨在學(xué)習(xí)者獲取他人指導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)之間尋求一種平衡[4]。本研究認(rèn)為，PLS是以教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的理念為基礎(chǔ)，基于云計(jì)算架構(gòu)和服務(wù)理念設(shè)計(jì)的一種集成了有組織的教學(xué)資源和個(gè)性化學(xué)習(xí)支持軟件的云端應(yīng)用系統(tǒng)[5]。師范生PLS專指為師范生專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)而構(gòu)建的應(yīng)用系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者個(gè)人門戶、學(xué)習(xí)管理平臺(tái)、交流共享社區(qū)、學(xué)習(xí)資源庫(kù)、學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控五個(gè)維度是應(yīng)用系統(tǒng)模型的主要構(gòu)成要素。PLS由學(xué)校統(tǒng)籌管理，任課教師可開展有計(jì)劃有組織的教學(xué)活動(dòng)，包括創(chuàng)建課程、發(fā)布計(jì)劃、上傳資源、發(fā)起討論、實(shí)時(shí)輔導(dǎo)、布置作業(yè)和評(píng)價(jià)反饋等。利用PLS，師范生可以突破時(shí)空限制，隨時(shí)隨地在線獲取、處理和管理各種學(xué)習(xí)資源；創(chuàng)建個(gè)人成長(zhǎng)電子檔案，持續(xù)性記載各類學(xué)習(xí)過(guò)程和成果；與學(xué)習(xí)同伴和教師通過(guò)專題討論等形式進(jìn)行在線協(xié)作學(xué)習(xí)；通過(guò)教師管理監(jiān)控和自我監(jiān)控為個(gè)人學(xué)習(xí)提供及時(shí)跟蹤、反饋和評(píng)價(jià)，并能夠得到學(xué)習(xí)記錄動(dòng)態(tài)分析報(bào)告。

（二）UT AUT模型及其應(yīng)用

師范生只有接受PLS，并在教師教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中加以應(yīng)用，且在職后教學(xué)和專業(yè)發(fā)展中持續(xù)應(yīng)用，PLS的教育教學(xué)價(jià)值才能最大化，教育信息化的核心目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。圍繞“行為意向（Intention toward Behavior）決定使用行為”這一主線，各國(guó)學(xué)者提出一系列技術(shù)采納和使用模型，研究行為意向的前因性變量，進(jìn)而解釋個(gè)體對(duì)信息技術(shù)采納和使用的影響因素。文凱蒂什（Venkatesh, V）等于2003年提出UTAUT模型[6]（如圖1），該模型整合已有的八個(gè)理論模型，旨在解釋因變量用戶行為如何由績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響和促進(jìn)條件這4個(gè)自變量決定，以及性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性四個(gè)調(diào)節(jié)變量在自變量影響因變量過(guò)程中存在的間接作用。文凱蒂什等對(duì)八個(gè)理論模型的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)和比較，發(fā)現(xiàn)，在對(duì)行為意向的預(yù)測(cè)力上，UTAUT（69%）優(yōu)于其他任何一個(gè)模型（17%-53%）[7]。一些研究者基于UTAUT對(duì)幼兒師范教師交互式白板接受度[8]、高校教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式的采納和使用[9]、讀者圖書館電子資源使用意愿[10]、中學(xué)教師電子書包教學(xué)應(yīng)用接受度[11]等進(jìn)行探討，得到影響各種行為的核心因素及其影響程度。鑒于此，本研究依據(jù)UTAUT理論模型，假設(shè)“師范生使用PLS的行為意向決定使用行為”，揭示績(jī)效期望等變量對(duì)PLS使用行為的影響情況，進(jìn)而獲得對(duì)PLS接受度影響因素較為全面的理解。

圖1 技術(shù)接受和使用整合理論（UTAUT）

二、模型構(gòu)建與過(guò)程設(shè)計(jì)

（一）研究模型

本文構(gòu)建的研究模型與UTAUT模型區(qū)別之處在于不考慮經(jīng)驗(yàn)和自愿性兩個(gè)調(diào)節(jié)變量的影響作用，一是因?yàn)榻^大多數(shù)被調(diào)查對(duì)象并不了解PLS概念，也不具備較多的使用經(jīng)驗(yàn)；二是在未來(lái)教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中，被調(diào)查對(duì)象并不能自愿選擇使用PLS，因此刪除經(jīng)驗(yàn)和自愿性兩個(gè)變量。研究模型中的核心變量及其定義和相應(yīng)問(wèn)卷構(gòu)成如表1所示。

表1 研究模型核心變量的定義及問(wèn)卷構(gòu)成

（二）研究假設(shè)

在UTAUT模型中，使用行為受行為意向和促進(jìn)條件的直接影響，行為意向的決定因素包括績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響，而這些影響關(guān)系在一定程度上又會(huì)受年齡、性別的調(diào)節(jié)。據(jù)此，本研究做出如下假設(shè)：

H1：促進(jìn)條件對(duì)師范生PLS使用行為有正向影響；

H2：績(jī)效期望對(duì)師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H3：努力期望對(duì)師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H4：社會(huì)影響對(duì)師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H5：性別會(huì)調(diào)節(jié)績(jī)效期望對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H6：性別會(huì)調(diào)節(jié)努力期望對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H7：性別會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H8：年齡會(huì)調(diào)節(jié)績(jī)效期望對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H9：年齡會(huì)調(diào)節(jié)努力期望對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H10：年齡會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

H11：年齡會(huì)調(diào)節(jié)促進(jìn)條件對(duì)師范生使用PLS行為意向的影響；

（三）測(cè)量工具

本研究參考戴維斯（Davis, F D）的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）量表[12]和文凱蒂什的UTAUT模型量表[13]，編制測(cè)量工具，第一部分是包括性別、年齡等調(diào)節(jié)變量的基本信息；第二部分是用以測(cè)量績(jī)效期望（6個(gè)）、努力期望（5個(gè)）、社會(huì)影響（5個(gè)）、促進(jìn)條件（6個(gè)）、行為意向（4個(gè)）、行為水平（6個(gè)）6個(gè)變量的李克特五點(diǎn)量表，題目賦值范圍為1-5，3為中間值。

（四）樣本分析

本研究以437位師范生為調(diào)查對(duì)象，他們分別來(lái)自漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物科學(xué)、歷史學(xué)、地理科學(xué)、思想政治教育、計(jì)算機(jī)、教育技術(shù)學(xué)等11個(gè)專業(yè)方向，其中男生80人（18.60%），女生350人（81.40%）；一年級(jí)和二年級(jí)共204人（47.44%），三年級(jí)和四年級(jí)共226人（52.56%）。研究采用現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查的方式，首先向調(diào)查對(duì)象解讀學(xué)校PLS建設(shè)項(xiàng)目的意義和內(nèi)容，以及PLS的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，在調(diào)查對(duì)象對(duì)PLS初步了解之后再開始作答問(wèn)卷。共發(fā)放問(wèn)卷437份，回收437份，有效問(wèn)卷為430份。

三、模型分析與假設(shè)檢驗(yàn)

（一）信效度檢驗(yàn)

正式問(wèn)卷包括32個(gè)題項(xiàng)，運(yùn)用SPSS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。一個(gè)測(cè)量如無(wú)信度，則無(wú)效度，但有信度，未必有效度。測(cè)量模型的效度可通過(guò)檢驗(yàn)收斂效度和區(qū)分效度來(lái)判斷，具體方法參見《AMOS與研究方法》[14]。首先采用因子分析法，判斷32個(gè)項(xiàng)目（因子）是否歸屬于6個(gè)潛在變量（因素）以及每個(gè)項(xiàng)目的載荷量是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。（1）KMO檢驗(yàn)結(jié)果為0.921，Bartlett球體檢驗(yàn)顯著（p值為0.000），表明該模型適合做因子分析；（2）萃取特征根大于1的因素共6個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為72.783%，從第7個(gè)公因素開始，特征值開始趨于平穩(wěn)，因此提取6個(gè)公因素基本可以；（3）每個(gè)項(xiàng)目的載荷量均大于0.5，為獲得更加理想的數(shù)據(jù)，將載荷量小于0.6的項(xiàng)目合并或刪除，最后保留22個(gè)題項(xiàng)。如表2所示：

表2 研究模型的因子荷載量、平均方差提取、建構(gòu)信度

然后，通過(guò)統(tǒng)計(jì)每個(gè)潛在變量的建構(gòu)信度（Construct Reliability, CR）和平均方差提?。ˋverage Variance Extracted, AVE）來(lái)判斷模型的收斂效度。由表2可見，6個(gè)潛在變量的CR均大于0.6、AVE均大于0.5，說(shuō)明本研究模型的內(nèi)在質(zhì)量良好，具有較高的收斂效度。最后，檢驗(yàn)研究模型的區(qū)分效度，檢驗(yàn)辦法是用每一個(gè)潛在變量的AVE的平方根與此潛在變量與其他潛在變量的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3，對(duì)角線上的值（每個(gè)潛在變量的AVE的平方根）大于與其同行同列上的其他值（相關(guān)系數(shù)），說(shuō)明本研究模型的區(qū)分效度良好。

表3 研究模型的區(qū)分效度檢驗(yàn)

（二）適配度檢驗(yàn)

為評(píng)價(jià)假設(shè)的路徑分析模型與實(shí)際數(shù)據(jù)的一致性程度，運(yùn)用AMOS17.0進(jìn)行適配度（goodnessof-fit）檢驗(yàn)。模型適配度越高，模型可用性越高，參數(shù)的估計(jì)越具有意義。整體模型適配度指標(biāo)是否達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)可以從以下指標(biāo)來(lái)檢視，絕對(duì)適配度指標(biāo)：卡方與自由度比CMIN/DF、GFI、AGFI、RMR、RMSEA，增值適配度指標(biāo)：CFI、NFI、IFI。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示，除RMSEA稍微超出理想值的要求，其余指標(biāo)都達(dá)到建議值，表明研究模型具有較好的適配度。

表4 兩個(gè)因子模型的擬合指標(biāo)

（三）研究假設(shè)檢驗(yàn)

運(yùn)用AMOS17.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型的路徑分析，采用極大似然法估計(jì)各路徑系數(shù)值，除努力期望對(duì)行為意向的影響不顯著之外，其他三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)均達(dá)到顯著水平，表明與其對(duì)應(yīng)的假設(shè)H1、H2、H4通過(guò)假設(shè)檢驗(yàn)（如表5）。績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響要大于社會(huì)影響。多元相關(guān)系數(shù)平方（R2）分別為45.0%、40.7%，表示“行為意向”、“使用行為”兩個(gè)內(nèi)因變量被其外因變量所能解釋的變異量的百分比。

表5 標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

參照《結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用》[15]，采用多群組路徑分析的方法檢驗(yàn)H5-H11，即通過(guò)兩組群的參數(shù)（路徑系數(shù)）間差異的臨界比率值（C.R.）來(lái)判斷兩組的系數(shù)值是否具有顯著差異。在男女兩組之間，相對(duì)應(yīng)的參數(shù)間臨界比值均小于1.96（如表6），所以，績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響均無(wú)顯著性的差異，性別不具有調(diào)節(jié)作用，H5、H6、H7均未通過(guò)假設(shè)。

表6 性別群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

將一年級(jí)和二年級(jí)設(shè)為低年級(jí)組，三年級(jí)和四年級(jí)設(shè)為高年級(jí)組，高低年級(jí)作為兩個(gè)不同的年齡組，由表7可見，年齡能夠調(diào)節(jié)促進(jìn)條件對(duì)使用行為的影響以及績(jī)效期望、社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響，H8、H10和H11通過(guò)檢驗(yàn)，假設(shè)成立。由于努力期望對(duì)行為意向的影響不顯著，無(wú)論性別還是年齡變量，都沒(méi)有體現(xiàn)調(diào)節(jié)作用。

表7 年齡群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

經(jīng)過(guò)模型分析和假設(shè)檢驗(yàn)，獲得如下模型路徑圖（如圖2）。

圖2 研究模型的路徑圖（虛線表示假設(shè)不成立，實(shí)線表示假設(shè)成立）

四、研究結(jié)論

為師范生建立PLS，是信息技術(shù)與教學(xué)融合的具體體現(xiàn)，將會(huì)帶來(lái)教師教育實(shí)踐課程教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的深度變革，使得師范生借助網(wǎng)絡(luò)空間獲得實(shí)踐性知識(shí)和技能的生成與發(fā)展。本研究基于技術(shù)接受和采納的理論視角，提出研究假設(shè)，建立研究模型，應(yīng)用收集的數(shù)據(jù)驗(yàn)證假設(shè)，獲得影響師范生使用PLS的核心因素，主要研究結(jié)論如下。

1. 績(jī)效期望正向影響使用PLS的行為意向

師范生對(duì)PLS的績(jī)效期望越高，使用PLS的行為意向就會(huì)越強(qiáng)烈，就越可能產(chǎn)生使用行為。師范生對(duì)績(jī)效期望的感知水平為3.92，他們普遍相信“PLS是有用的”，尤其對(duì)“PLS能夠優(yōu)化我的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)過(guò)程”認(rèn)可度最高，均值為4.01，其次是“PLS能夠提高我的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果”?？梢?，績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響主要體現(xiàn)在感知有用性方面，意味著師范生對(duì)PLS在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的積極作用持較為肯定的態(tài)度。較其他變量，績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響最為顯著，這一結(jié)果可能與調(diào)查前針對(duì)學(xué)校PLS建設(shè)項(xiàng)目的介紹說(shuō)明有關(guān)。教育部門在未來(lái)建設(shè)PLS過(guò)程中，應(yīng)更多地從用戶角度思考，使用戶與PLS可以“友好地”交互，真正感受到PLS于教學(xué)和學(xué)習(xí)的有用性，形成對(duì)PLS的價(jià)值意向性，在認(rèn)可、接受PLS的基礎(chǔ)上生成強(qiáng)烈的持續(xù)性使用PLS的行為意向。

2. 努力期望對(duì)使用PLS的行為意向影響不顯著

努力期望主要包括感知易用性和復(fù)雜性，對(duì)行為意向的影響沒(méi)有達(dá)到顯著水平，表明師范生對(duì)PLS難易程度的感知并不直接影響其本身的行為意向。師范生對(duì)努力期望層面的自我判斷結(jié)果僅為3.49，略高于中間值，明顯低于其他變量。其中，“學(xué)習(xí)如何使用PLS對(duì)我而言應(yīng)該是簡(jiǎn)單的”、“熟練使用PLS對(duì)我而言應(yīng)是簡(jiǎn)單的”、“操作PLS并不復(fù)雜，我將不難理解這種新技術(shù)”的得分為3.55、3.47、3.44。可能原因包括：一是調(diào)查對(duì)象對(duì)PLS的認(rèn)識(shí)僅停留在初步感知階段，并未切實(shí)使用過(guò)PLS，不了解PLS各模版功能及其具體操作程序，因此對(duì)PLS易用性感知較低，復(fù)雜性感知較高；二是學(xué)校非常重視未來(lái)推進(jìn)PLS在教育實(shí)踐課程中的應(yīng)用，調(diào)查對(duì)象可能會(huì)覺得無(wú)需付出很大努力就可以擁有自己的PLS，而且無(wú)論P(yáng)LS操作的難易程度如何，都在無(wú)選擇性的情況下作為未來(lái)學(xué)習(xí)的工具。所以，教育部門在構(gòu)建PLS的同時(shí)，應(yīng)著力加強(qiáng)PLS的推送和培訓(xùn)，降低用戶摸索PLS的時(shí)間和精力，減少用戶對(duì)PLS復(fù)雜性認(rèn)知，增強(qiáng)更多可操作性的感知；應(yīng)引導(dǎo)用戶發(fā)掘PLS的強(qiáng)大功能，并不僅用于收集資源、參與討論、在線學(xué)習(xí)、發(fā)帖回帖等，而是將PLS作為支持個(gè)人專業(yè)發(fā)展的有生命力的增強(qiáng)型學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

3. 社會(huì)影響正向影響使用PLS的行為意向

社會(huì)影響主要表現(xiàn)在主觀規(guī)范和社會(huì)因素兩方面，優(yōu)秀同學(xué)的引領(lǐng)作用、學(xué)校相關(guān)教育部門的倡導(dǎo)支持對(duì)師范生感知社會(huì)影響均有推動(dòng)作用。社會(huì)影響層面的分值為3.72，顯著正向影響行為意向。師范生對(duì)“我的學(xué)校支持我們使用PLS”、“我的學(xué)校為我們使用PLS提供各種幫助”、“對(duì)我學(xué)習(xí)有影響的人認(rèn)為我應(yīng)該使用PLS”題項(xiàng)的反映結(jié)果為3.93、3.63、3.61，說(shuō)明其對(duì)主觀規(guī)范的認(rèn)可略低于社會(huì)因素。社會(huì)影響對(duì)行為意向具有顯著影響作用，可能與調(diào)查前對(duì)學(xué)校政策的積極宣傳有關(guān)。外在規(guī)范或約束力量——換句話說(shuō)就是集體行為——促使個(gè)體形成相關(guān)意向狀態(tài)[16]。對(duì)PLS的使用行為，師范生不可能自發(fā)產(chǎn)生行動(dòng)意向，而與其所處的行為環(huán)境息息相關(guān)。教育部門應(yīng)積極營(yíng)造具有“社會(huì)影響”的PLS使用環(huán)境，樹立榜樣典型，幫助師生形成PLS使用共同體，內(nèi)化集體主觀文化，生成對(duì)PLS的價(jià)值認(rèn)同。

4. 促進(jìn)條件正向影響PLS的使用行為

促進(jìn)條件包括感知行為控制、便利條件和兼容性三方面內(nèi)容，對(duì)使用行為的路徑系數(shù)為0.612，促進(jìn)條件層面的得分為3.52?！疤热艟邆涫褂肞LS的資源、機(jī)會(huì)和知識(shí)，對(duì)我而言使用PLS會(huì)很簡(jiǎn)單”、“我擁有關(guān)于PLS的專業(yè)知識(shí)和資源”兩項(xiàng)分值較低（為3.46、3.30），“有專門的人或團(tuán)隊(duì)對(duì)我使用PLS提供指導(dǎo)和幫助”、“使用PLS與我的學(xué)習(xí)是不沖突的”得分較高（為3.66、3.62），師范生對(duì)感知行為控制的自我判斷略低于便利條件和兼容性。較其他變量對(duì)使用行為的間接影響，促進(jìn)條件的直接影響十分顯著。學(xué)校對(duì)使用PLS的鼓勵(lì)，PLS資源建設(shè)、使用指導(dǎo)和技術(shù)支持等便利條件，師范生的自我效能感等都是“促進(jìn)條件”的具體表現(xiàn)。教育部門應(yīng)強(qiáng)化“促進(jìn)條件”，PLS才可能被感知為與用戶價(jià)值觀、個(gè)人需求和經(jīng)驗(yàn)相兼容，PLS使用行為才可能得以穩(wěn)定固化。

5. 性別、年齡對(duì)影響路徑的調(diào)節(jié)作用

性別對(duì)各層面的調(diào)節(jié)作用均不顯著，努力期望對(duì)行為意向的影響亦不受年齡變量的調(diào)節(jié)。績(jī)效期望和社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響在低年級(jí)和高年級(jí)師范生間存在差異，且低年級(jí)（=0.466、=0.276，P＜0.001）的影響大于高年級(jí)；兩個(gè)組群間促進(jìn)條件對(duì)使用行為的影響存在差異，高年級(jí)（=0.692，P＜0.001）的使用行為更易受促進(jìn)條件的影響。由此，低年級(jí)組師范生更加關(guān)注PLS的價(jià)值以及自身能否從PLS中獲得實(shí)踐性知識(shí)和技能，也更為關(guān)注他人對(duì)自己的影響以及學(xué)校的集體行為；高年級(jí)組師范生則更多關(guān)注學(xué)校提供的促進(jìn)條件。這一結(jié)論有利于學(xué)校制定PLS應(yīng)用政策，完全可以在低年級(jí)階段推進(jìn)PLS，引導(dǎo)師范生構(gòu)建基于PLS的四年一體教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)規(guī)劃，形成自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的意愿和主觀能動(dòng)性；提供優(yōu)質(zhì)共享資源和指導(dǎo)培訓(xùn)，幫助高年級(jí)師范生在微格教學(xué)和教育實(shí)習(xí)等課程學(xué)習(xí)中獲得更多的專業(yè)引領(lǐng)。

五、研究局限性及改進(jìn)設(shè)想

本研究針對(duì)影響師范生使用PLS的因素展開研究，旨在為師范生構(gòu)建智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)揮PLS在教育實(shí)踐課程中的積極作用。獲得一些有益結(jié)論和啟示，但也存在如下不足，第一，調(diào)查對(duì)象沒(méi)有使用PLS的經(jīng)驗(yàn)，自我報(bào)告的調(diào)查結(jié)果雖然能夠?yàn)閷W(xué)校PLS建設(shè)和推廣工作提供借鑒，但帶有較多主觀因素，研究結(jié)論有待在后續(xù)研究中加以驗(yàn)證。第二，UTAUT雖然集八個(gè)技術(shù)接受理論模型的優(yōu)點(diǎn)于一身，但有些關(guān)鍵因素被篩選掉，可能應(yīng)是本研究需要考慮的內(nèi)容，在未來(lái)PLS投入使用之后，可選擇多種模型開展進(jìn)一步研究。第三，鑒于實(shí)際情況，本研究未考慮經(jīng)驗(yàn)和自愿性的調(diào)節(jié)作用，限制了研究結(jié)論的推廣性。第四，未來(lái)研究應(yīng)擴(kuò)大研究樣本，深化研究焦點(diǎn)，輔以質(zhì)性研究方法，獲得更全面的研究課題和結(jié)論，如師范生應(yīng)用PLS的學(xué)習(xí)分析、成效檢驗(yàn)等。

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（責(zé)任編輯： 微風(fēng)）

A Study On Influencing Factors of Personal Learning Space on Preservice Teachers' Acceptance

LIU Zhe
(South China Normal University, Guangzhou, Guangdong,China, 510631)

Personal learning space (PLS) has had a significant impact on teaching and learning these recent years. The author has conducted a survey among 437 pre service teachers to explore the impact of performance expectancy and others factors on their PLS behavior. The results show that performance expectancy and social in fl uence signi fi cantly affect behavior intention and PLS using behavior; the most significant effect is performance expectation. Facilitating conditions has a direct positive impact on PLS using behavior. In addition, the impact of facilitating conditions on using behavior and performance expectation, social in fl uence on behavior intention are regulated by age. The result is helpful to improve the service quality and level of PLS construction project, guarantee the establishment of ef fi cient and scienti fi c teaching network management system, and further optimize the teaching and quality control of teacher education practice curriculum.

PLS; UTAUT; behavioral intention; using behavior

G658.3

A

2095－932x（2016）04－0026－07

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”（2013JK048）、華南師范大學(xué)2013年青年教師科研培育基金項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”（13SK14）、全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年專項(xiàng)課題“以‘卓越教師’為導(dǎo)向的師范生信息化教學(xué)能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”（EIA120397）。

2016－05－03

劉喆（1980－），女，安徽蚌埠人，教育學(xué)博士，華南師范大學(xué)教務(wù)處講師。