● 魏海波 孫燕群

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員工非正式學習參與的學習遷移效果探究
——組織支持感知的調節(jié)作用

● 魏海波 孫燕群

內容摘要 互聯(lián)網(wǎng)時代，信息的增長呈幾何級特征，個體和企業(yè)在激烈的競爭環(huán)境中尋求生存與發(fā)展的最佳途徑唯有不斷地擴展學習能力，尋求更多的學習機會。與傳統(tǒng)的學習方式相比，非正式學習的重要性日顯突出?；谥R管理和人力資源開發(fā)理論，文章構建了非正式學習參與對學習遷移效果影響的分析框架，并從社會交換的理論視角，分析了組織支持感知在非正式學習參與對學習遷移效果影響過程中的調節(jié)作用。通過實證檢驗表明，參與程度和參與形式對學習遷移效果均具有顯著正向影響；工具性支持和情感性支持在參與程度和學習遷移效果之間的關系中均具有顯著的調節(jié)作用；但是二者在參與形式和學習遷移效果之間的關系中不具備調節(jié)作用。

關鍵詞非正式學習參與 組織支持感知 情感性支持 工具性支持 學習遷移效果

魏海波（通訊作者），南開大學商學院博士研究生。郵箱：whbbingxuan@163.com。

孫燕群，北京海港房地產(chǎn)開發(fā)有限公司。

廣義的非正式學習（informal learning）是與正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育相對應的一種學習方式，包括在工作、生活、社交等非正式的時間、地點及形式進行知識、技能和經(jīng)驗的交流與分享，員工的非正式學習屬于工作場所的教育開發(fā)領域。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的興起，傳統(tǒng)的學習方式已不能滿足個人及組織的學習需求，非正式學習的地位也從一種補充性學習（complementary learning）方式，躍為與正式學習相提并論、甚至超過其重要性的提升員工能力的有效途徑。John Kavanagh（2004）指出，在工作中有70%的學習都是非正式的，只有30%是通過單位出資進行的正式學習或正式培訓。David Bond（2003）的研究也證實了工作場所中存在大量的非正式學習形式，認定組織所提供的正規(guī)培訓的作用較為薄弱，而員工之間的非正式交流則是主要的學習方式。

與之相應，工作場所中非正式學習研究成為國外人力資源開發(fā)的熱門領域之一。Tara Fenwick 和 Kjell Rubenson（2005）認為，該研究主要集中在兩方面：一是工作中個體與集體學習的關系，二是工作場所內的人際關系和政策（控制性政策認為組織控制著組織成員學習的機會，而開放性政策同時關注成員在制度外的興趣）對學習的影響。國內近些來也有學者涉入該領域，早期研究多集中在對其概念和特性的評介，目前轉入對相關實際問題的探討，但仍缺乏從管理學和企業(yè)人力資源開發(fā)的視角，針對工作場所員工非正式學習的過程機制及學習效果等問題的研究。

互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟下，個體成為能力開發(fā)的主體，非正式學習是新生代員工工作和生活須臾不可或缺的重要組成部分，其學習形式、參與程度及學習效果評價亦是多維度和多層面的。例如，可直接促進員工工作技能的提高，幫助員工更加適應不斷變化的任務和工作要求，為其提供更多的學習和職業(yè)發(fā)展機會，并有利于組織的技能整合開發(fā)、知識分享與價值創(chuàng)造等。但由于非正式學習不完全是由組織直接發(fā)起、倡導或有效規(guī)制的學習形式，不可避免會導致一些不利于組織的負向影響效果，即產(chǎn)生負學習遷移。例如，員工在交流過程中可能獲得一些不利于組織的負面信息，員工對所學到的知識用于違背組織意愿的自身發(fā)展需求等。因此，在當前急劇變化的商業(yè)環(huán)境和組織關系情境下，深入探究員工非正式學習參與形式和參與程度及學習遷移效果之間的關系，具有非常重要的學術和實踐意義。

據(jù)此，本文以員工非正式學習參與對學習遷移效果的影響為主題，進行如下研究：首先，梳理工作場所的非正式學習參與的概念和形式；進而，構筑工作場所中員工非正式學習參與對學習遷移效果影響的構念模型，選取員工感知到的組織支持（情感性支持和工具性支持）作為調節(jié)變量，在此基礎上提出研究假設；最后，通過問卷調查收集數(shù)據(jù)，對理論假設進行實證檢驗。

一、 概念界定與文獻綜述

（一） 非正式學習

非正式學習（Informal learning）是相對于正式學習而言的一種學習方式或形態(tài)。對其的研究可追溯到1938 年Dewey有關體驗學習的描述。他認為學校之外自然狀態(tài)的學習是一種基本的學習形式，沒有特定的學習目的，通過觀察或在游戲中積累經(jīng)驗和知識。上世紀50年代，Malcolm Knowles提出了非正式學習概念，而后又被諸多學者進行了概念和特征的界定（Bischoff，1998；Dale & Bell，1999；Cedefog，2000；Falk，2001；Jay Cross，2003；Conner，2005）。例如，Marsick和Watkins（1992）認為，非正式學習是指不一定發(fā)生在課堂，沒有明確學習安排，控制權在學習者手中，學習來源多元化，包括日常經(jīng)歷、工作任務、娛樂活動或環(huán)境中的資源等的具備上述特點一種的學習形式。Jay Cross（2003）認為“非正式學習指人們通過非正式途徑學習工作中需要的技能，如交談、觀察別人、試錯、與有經(jīng)驗的同事一起工作等”。Jay Cross 依據(jù)“二八定律”提出：人類80%的知識是通過非正式學習的途徑獲得的，而非正式學習投入僅占總學習投入的20%左右，強調了兩種學習途徑在投入產(chǎn)出之比上的巨大差異。

國內對非正式學習的研究起端于普通教育領域。余勝泉和毛芳（2005）將非正式學習定義為，正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育之外，在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知識的學習方式。甘永成和陶舟（2006）基于個體和集體、正式與非正式兩個維度將學習分為四種類型，通過與正式學習的特征比較，指出非正式學習是一個不易控制、個體間差異很大，比較自然的學習過程。祝智庭和張浩（2008）將非正式學習作為一種實用模式——微型學習，從該角度進行了概念界定。朱哲和甄靜波（2010）以社會建構理論為指導，通過對常用社會性軟件在非正式學習中的功能分析，建構了促進大學生非正式學習的基本模型，鐘琦和張劍平（2012）也進行了相似的研究。

近年來非正式學習研究被引入員工培訓與人力資源開發(fā)領域，例如，韓艷艷（2008）從社會網(wǎng)絡和團隊學習的角度，探討了團隊成員人際網(wǎng)絡關系對非正式學習的影響。王秀芝和鄒霞（2010），王成（2012）探討了信息技術在非正式學習中的應用?？傮w而言，國內對一般性的學術探討和概念性闡述居多，應用性和實證研究較為零散，尤其從管理學視角，對工作場所（workplace）員工非正式學習的作用機理及實踐價值的研究較為薄弱。

（二） 非正式學習參與及其特點

知識的學習是達到“應知”的目標， 技能的學習是達到“應會”的目標， 而學習的遷移則是強調達到“應變”的目標。通過非正式學習方式獲得的知識和技能，更多的是“應用性知識”和“可遷移技能”，即一些通用性知識與技能。員工識別出自身感興趣的知識領域，并自主地參與到其相關的非正式學習形式當中，通過與其他參與者的互動、交流，實現(xiàn)了自我的知識更新與增值。而非正式學習的效果直接取決于學習主體及其參與行為，并折射不同學習形式的作用特征。因此，探究非正式學習參與的特點是檢驗學習效果的基礎。通過文獻梳理，可將非正式學習參與概括為以下特點：

（1）參與的自主性。Stephen Billet在“Learning in the Workplace Strategies for Effective Practice”一書中指出，工作場所學習的目標是獲取完成工作所需要的知識，而主體參與的自主性及其程度是理解工作場所學習的核心特征。學習參與程度包括兩方面，一是個體有機會參與活動或與同伴交流的程度，另一是個體選擇參與這些可能機會的程度。換言之，前者是主體參與的可能性，后者是主體參與的選擇性。相對而言，自主性更體現(xiàn)非正式學習參與的本質特征。張建超（2012）和劉朋飛（2013）指出，自我發(fā)起、自我負責和自我調控是非正式學習自主性的體現(xiàn)，學習者作為學習的主體，具有學習的主動權，一般不依賴他人來完成學習過程，包括確定學習內容，制定學習目標和選擇學習策略，開展學習和進行自我評價。在學習過程中，員工能否自主控制參與程度，比如根據(jù)自身的意愿，選擇與其它學習者交流及其交流的頻率等，尤為關鍵。張衛(wèi)平和浦理娥（2012）依據(jù)學習者自我調控學習過程并對學習結果自我負責的分析，總結了非正式學習的五大特征：自發(fā)性、自控性、靈活性、社會性和情境性，其中自主性體現(xiàn)主要為，學習主體可以自我選擇與誰交流、交流的方式與頻率等，并可以控制學習過程、對學習結果負責。

（2）參與形式的多樣性。非正式學習在參與形式上的特征被較多描述，例如Marsick 和Watkins 歸納了非正式學習參與的如下特征：與日常生活融為一體、由內在或外在的觸動所引起、不是非常有意識的、受偶然因素的影響、是反思和行動的歸納、與其它學習相關聯(lián)。Cross（2007）指出，非正式學習在學習場所上不受時間和空間限制，可隨時隨地發(fā)生，且形式多樣。Danlelle Colardyn和Jens Bjornavold（2004）也表明，非正式學習產(chǎn)生于每天的工作、家庭和休閑生活之中，作為一種經(jīng)驗學習，它是無結構的，地點和時間亦是多樣化的。

依據(jù)交流載體的特征，可將非正式學習參與分為實體參與和虛體參與兩種類型。實體參與是指面對面的直接參與行為。例如，雙人協(xié)作、實踐社團、講習班、經(jīng)驗分享，甚至參加茶話會、娛樂聚會等。虛體參與主要指基于互聯(lián)網(wǎng)技術的參與形式，包括：博客（Blog）、維基（Wiki）、即時聊天（IM）、社會化網(wǎng)絡軟件（SNS）、微信群、QQ討論組、BBS等。陳懇（2009）通過分析Web2.0技術在非正式學習中的應用，指出了這些學習形式跨越了知識領域的局限，不同知識和技能背景的員工可以通過虛體平臺，非直接面對面地集聚在一起分享知識、交流經(jīng)驗，以滿足個人的素質提升需求。

（3）交往的社會性。非正式學習的知識來源不僅僅局限于教師的傳授， 更主要的是通過與他人非教學性質的交往而獲得。在社會化的交往過程中實現(xiàn)文化共享，得到自我發(fā)展，同時提高團隊的集體智慧和績效。陳琦，劉儒德（2003）認為非正式學習的自主性特征主要體現(xiàn)在學習者在學習過程中不是孤立的，而是更加強調學習者之間的交流與共享知識，這種學習既是個性化的活動，也是社會化的活動（桑新民，2004）。

非正式學習參與的上述三個特征之間具有很強的相關性：其中，參與的主體性表現(xiàn)為其是一個自我發(fā)起、自我控制的自主選擇行為；而參與形式的多樣性則表現(xiàn)為這種交流可以不受時間、空間及知識領域的局限；同時，表現(xiàn)為個性化與社會性有機結合的互動過程。而參與的三個特征或三個維度，會直接或間接影響到員工的學習遷移效果。

（三） 學習遷移效果

在激烈的競爭環(huán)境中，對員工個體而言，生存與發(fā)展的最佳途徑是不斷地擴展自身的學習能力，尋求更多的學習機會，獲得新的技能與知識。對組織而言，為員工提供學習機會是人力資本投資的重要方式，不僅能夠調動員工的工作積極性，也是企業(yè)實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的原動力。Yamnill S 和 Mclean G N（2001）指出，學習只是手段，學習的最終目的是通過能力的提高，而提升績效。特別是對組織而言，如果學習不能轉化為員工的工作績效，它對于組織來說是沒有價值的，所以學習產(chǎn)出應該強調實際工作績效，而非單方面的學習形式本身。而績效的產(chǎn)生最終取決于員工是否能將學習過程當中所習得的知識和技能應用于實踐工作中，即產(chǎn)生出“學習遷移效果”。

學習遷移是一個教育心理學的術語，James M.Sawrey將其定義為“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度形成的影響”。 國內對于學習遷移的研究主要集中在教育領域（吳瑋，2007；趙雪梅，2008；匡緣，2009；黃慶鋒，2012；燕平，2014；黃秋霞，2014；等）。學習遷移現(xiàn)象不僅發(fā)生在普通教育領域，它更廣泛地存在于人們的工作和生活中，并在研究中逐漸重視情境在學習遷移中的作用。學習遷移應用于員工的培訓開發(fā)領域，被稱為培訓遷移（training transition）。Baldwin 和Ford （1988）認為培訓遷移是指“在培訓中習得的知識、技能、態(tài)度在工作場所的應用，以及在一段時間之后仍能保持”的程度，是培訓效率最直接的體現(xiàn)（Holton，1997）。王鵬等（2002）指出，培訓遷移更多的關注個體在培訓中所習得的知識、技能和態(tài)度如何應用于實際工作之中，以及經(jīng)過一段時間后行為是否仍能保持。

學習遷移效果分為正遷移效果和負遷移效果，曹寶龍（2009）將其區(qū)分為：正遷移效果是指學習者能夠將學習到的知識或技術在一定時間內運用到實踐工作當中，并成功解決新的問題；負遷移效果是指員工學習到的知識或技術影響到了新問題的解決或者阻礙了員工采取合理的方法，甚至對目前的工作任務造成影響。培訓遷移效果不佳，即負效益效果問題已經(jīng)成為許多企業(yè)面臨的嚴峻問題，它意味著高投入的培訓活動并未改善員工的工作行為和工作績效，培訓對組織績效的提升收效甚微。一些企業(yè)之所以將員工培訓視為是一項昂貴的投資，主要原因就在于培訓遷移效果不佳，培訓效果見效慢、不確定性強等問題。有研究揭示，美國僅有10%的培訓投資被認為是積極有效地遷移到了實際工作中（Georgenson，1982）；我國企業(yè)員工的培訓遷移率也僅為10%～20%（周錦、周盼盼，2012；陳永華，2012）。陳龍（2013）以某一國有企業(yè)為研究對象，發(fā)現(xiàn)員工在培訓中所學的大部分內容在培訓完畢之后就忘記了，只有大約20%的內容應用到工作中。

由此可見，培訓遷移效果是企業(yè)人力資源開發(fā)的瓶頸，其涉及到受訓者在特定培訓項目中的有效學習（Eddie W.L & Danny C.K.Ho,1999），強調受訓者在接受培訓之后的行為改變，也與培訓主體的參與形式和程度密切相關。傳統(tǒng)培訓多為組織根據(jù)事先設計的選定知識，要求員工按照設計內容進行的學習，它是以組織為投資主體，員工為被動接受者的學習形式。成本高、知識范圍狹窄和學習方式局限性大，使學習遷移效果受到質疑。相對而言，非正式學習領域拓展了學習遷移的內涵和外延：首先，它不局限在單一的組織投資主體，員工也從被動的投資接受者變?yōu)橹鲃拥膶W習參與者；其次，它不單指員工基于崗位或工作的技能需求（job-based skill）,而更強調員工的KSAo或綜合技能，包括know what（知識性技能） know how（訣竅性技能）以及know who（人際性技能）等。再次，相對而言，正式學習的目標更鎖定在組織所期望的能力和技能提升上，而非正式學習目標則更取決于學習者個體的意愿。最后，非正式學習的遷移效果的雙向性特征更為明顯：在兩主體目標不一致的前提下，它可能更有利于個體投資者的選擇；但如果個體與組織的目標一致，則有可能性達到組織和個體兩個主體所認同的學習遷移效果。因此，組織在非正式學習過程中的調節(jié)與干預作用的效果更為凸顯。

圖1　 本文的研究框架

二、研究假設

基于上述概念界定和文獻梳理，構建了本文的研究框架，見圖1。

依據(jù)圖1，本文旨在探索員工的非正式學習參與的學習遷移效果，并以組織支持感知為調節(jié)變量，具體關系如下所述：

（一）非正式學習參與和學習遷移效果之間的關系

波蘭尼強調：“我們所認識的遠多于我們所能講述的?！彪[性知識在個體知識結構中占有很大比例，學習過程當中隱形知識的獲取直接關系到學習效果，而非正式學習是隱性知識獲取的重要形式，是學習者能夠將所學的知識正確地運用到實踐工作當中的重要保障。John Kavanagh （2004）對非正式學習和正式學習的價值進行對比時指出，在工作中有70%的學習都是非正式的，只有30%正式學習或正式培訓是通過單位出資進行的。

基于社會建構的學習理論強調學習情境性與社會性的重要性，認為個體和環(huán)境因素之間的互動創(chuàng)造了知識，學習者也只有參與到可感知的社會實踐活動中才有可能理解知識，個體獨自的認知活動效果要比社會互動的效果更差。Shaw（1981）認為，如果成員能有效自由地溝通，可以提高團隊解決問題的能力。Michel和Hambrick（1992）認為，溝通頻率變量可以預測并解釋組織績效的產(chǎn)生，Teigland（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)個體在實踐社群中的互動頻率和互動質量與個人績效存在正相關。非正式學習自主性與社會性的特征體現(xiàn)了社會建構學習理論所強調的學習情境性與社會性，非正式學習的發(fā)生為參與者提供了一個情境，即共同化強調的互動“場”，非正式學習參與的主動權掌握在學習者自己的手中，是一種主動獲取知識的學習過程，而不是正式學習的送知識上門，它意味著員工以各種參與形式自主地參與到與其它參與者的溝通交流過程中，在溝通與交流過程當中實現(xiàn)知識的分享與創(chuàng)造，從而獲取在培訓等正式學習當中難以獲取的隱性知識，形成自己的知識結構，并應用到自身情境工作中，如此便達到良好的學習遷移效果，自身經(jīng)驗和能力也獲得提升。綜上所述，非正式學習參與是主體學習行為結果的重要解釋變量，與員工的學習遷移效果具有顯著的正相關關系。因此我們提出以下假設：

假設1：非正式學習參與顯著地正向影響學習遷移效果；

假設1a:參與程度顯著地正向影響學習遷移效果；

假設1b:參與形式顯著地正向影響學習遷移效果。

（二） 組織支持感知的調節(jié)作用

非正式學習并非是完全沒有計劃的個體行為，組織在促進和支持非正式學習上也是能夠有所作為的。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出組織支持變量對員工的學習遷移效果有顯著的調節(jié)作用，Choi, Woojae（2010）通過對銀行中層經(jīng)理非正式學習情況的研究發(fā)現(xiàn)組織支持會對非正式學習產(chǎn)生影響。 但這種作用不再是直接的“教授”員工知識，而主要是采取間接的激勵、輔助與支持的作用。基于酬報原則，Eisenberger等強調組織支持體現(xiàn)在對物質方面的支持，如員工在完成工作時需要的信息、設備與工具等，但主要體現(xiàn)在對員工情感方面的支持（Eisenberger，Huntington，1986；McMillin，1997）。Rouiller和Goldstein（1993）提出的培訓遷移氛圍模型，指出培訓氛圍影響培訓遷移效果，其中囊括了大多數(shù)有關組織支持的內容，包括情感性的支持和工具性的支持。因此，本文將組織支持感知分為兩大類別：情感性支持和工具性支持。

依據(jù)社會交換理論（social exchange theory），非正式學習參與者與組織之間形成的關系是一種社會交換關系，但在群體成員中，一方向另一方提供幫助、支持等，使得對方有了回報的義務，但不確定對方是否會回報和什么時候回報，因此這種交換關系具有不確定性和風險（Blau，1956）。在參與非正式學習過程當中，如果員工感受到組織愿意而且能夠通過政策、實踐等獲得支持，他們就會為組織利益付出更多的努力（Rhoades, Eisenberger,2002），否則，就可能出現(xiàn)負遷移效果。也就是說其對組織的回報是不確定的，所以說組織支持可被視為員工在組織中能獲得的一種重要資源，員工得以有更多的機會提高自身的知識、技能，另一方面，員工則以更加投入到非正式學習當中，提高學習遷移效果以便使組織有更大發(fā)展。組織提供的支持越充分，員工越能感知到可以獲得更多的資源來開展非正式學習，作為交換，員工也會更加專注地投入到學習交流當中。

也有研究證明，擁有較多機會與他人交換資源的人更容易實現(xiàn)自己的非正式學習，在給予其他人知識的同時，也會得到來自他人的回報，學習到更多的知識、技術，因而會達到更好的學習遷移效果。Goldstein I L, Rouiller J Z.（1993）指出員工對技術的實際應用對學習遷移效果產(chǎn)生的影響受到組織支持變量的調節(jié) 。工具和技術（尤其是現(xiàn)代信息技術）是學習的有力支持、中介和伙伴，使得基于真實任務的復雜學習在多種學習環(huán)境中成為可能。如果組織為員工提供諸時間、地點、設備、資金等工具性支持，員工便擁有更多的資源，擁有更多的機會，采取更多樣化的方式與他人進行交流并深入地參與到非正式學習當中。同時，組織給予支持也能夠極大鼓舞員工的士氣，提升員工非正式學習參與行為的動力，提高學習效率，進而獲得良好的學習遷移效果。鑒于此，本文提出假設：

假設2:工具性支持積極正向地調節(jié)非正式學習參與和學習遷移效果之間的關系；

假設2a:工具性支持積極正向地調節(jié)參與程度和學習遷移效果之間的關系；

假設2b:工具性支持積極正向地調節(jié)參與形式和學習遷移效果之間的關系；

目前，企業(yè)過多地將薪酬等物質因素視為員工學習或工作的動力，而忽視了員工的心理情感性需求。Blau（1964）指出如果員工感知到自己獲得較多的支持，便會產(chǎn)生一種積極情感，這種積極的情感有助于調節(jié)緊張的氛圍，促進知識的分享，從而達到更好的學習遷移效果。Brown與Duguid（1991）認為，良好的學習環(huán)境能夠使團隊成員更加積極有效的參與到形式多樣的非正式學習活動中，從而達到更好地學習遷移效果。Marilyn和Rona（1998）指出，開放的學習氛圍以及有效的知識和技能溝流都會直接或間接地影響組織學習活動。Christina Macneil（2006）認為創(chuàng)建一個積極的學習環(huán)境對提高工作團隊非正式學習效率非常重要，而影響積極學習環(huán)境創(chuàng)建的因素主要有三個方面: 組織支持、團隊成員的參與熱情及團隊領導者的能力。王芳（2011） 也指出，非正式學習環(huán)境是影響非正式學習的一大因素，主要包括組織對非正式環(huán)境的支持、團隊之間互相溝通等。組織為員工非正式參與行為提供的情感性支持，如對員工的非正式學習參與行為進行鼓勵、贊同和表揚，會在某種程度上為員工創(chuàng)造一種支持氣氛或者良好環(huán)境，員工便會花費更多的實踐和精力投入到非正式學習參與當中以提高學習效率，獲得學習遷移效果的提升。據(jù)此，本文提出以下假設：

假設3：情感性支持積極正向地調節(jié)非正式學習參與和學習遷移效果之間的關系。

假設3a:情感性支持積極正向地調節(jié)參與程度和學習遷移效果之間的關系；

假設3b:情感性支持積極正向地調節(jié)參與形式和學習遷移效果之間的關系；

三、 研究設計

（一）樣本與數(shù)據(jù)來源

實證部分主要檢驗員工非正式學習參與對學習遷移效果的影響作用，運用問卷調查和數(shù)據(jù)分析的方式進行。通過直接發(fā)放問卷和委托第三方（問卷星服務）發(fā)放問卷兩種方式獲得數(shù)據(jù)，為了研究的普適性，發(fā)放問卷的對象并沒有限制企業(yè)性質與行業(yè)。問卷發(fā)放包括網(wǎng)頁鏈接、郵箱發(fā)送、微信發(fā)布等途徑，發(fā)放時間為2015年3月至5月。共發(fā)放問卷569份，收回問卷522份，回收率為91.74%，在回收的522份問卷中，剔除答案選項明顯雷同的問卷，最終將460份有效問卷作為統(tǒng)計樣本，有效比率達到88.12%。

（二）變量測量與量表開發(fā)

本研究所采用的問卷及變量的選取主要通過文獻搜索，獲取到國內外學者開發(fā)的比較成熟的問卷，并進行了適當修正。其中：

（1）前因變量。非正式學習參與，根據(jù)Ruekert和Walker（1987）以及路琳和梁學玲（2009）的量表來形成非正式學習參與的測量維度，包括參與形式和參與程度兩方面共4個條目。

（2）結果變量。本文將學習遷移效果最為因變量，其定義為“員工在非正式學習中獲得的知識、技能在工作中應用的程度”。學習遷移效果的測量，主要參考Baldwin 和 Ford（1988）開發(fā)的量表，即學習結束后、學習6個月之后及學習1年之后的遷移效果，試圖體現(xiàn)學習遷移的推廣性（generalization）和維持性（maintenance）。

（3）調節(jié)變量。本文選取組織支持感知作為調節(jié)變量。組織支持感知量表共十個題項，分為情感性支持和工具性支持兩個維度：情感性支持主要借鑒了Eisenberger 和Huntington（1986）在Perceived Organizational Support中編制的組織支持問卷，共7個題項；工具性支持主要參考了McMillin（1997）的量表，共3個題項。因此，組織支持感知量表共10個題項。

（4）控制變量。根據(jù)非正式學習的特點，本文選取個體的一些人口統(tǒng)計學變量：性別、年齡、學歷、企業(yè)和行業(yè)類別、職務和工齡等作為控制變量。

本文對于變量的測量均采用國外開發(fā)的成熟量表條目，為求表達合理性與準確性，先通過中英文互譯并進行修訂，形成初步的問卷量表，然后又通過收集125份問卷數(shù)據(jù)，進行小范圍預調研并對量表進行修正，最終形成本文所采用的問卷量表。為避免調研對象答題時的趨中傾向，每個題項均采用李克特6分量表：“1=完全不符合實際，2=比較不符合實際，3=有點不符合，4=有點符合實際，5=比較符合實際，6=完全符合實際”來表示受訪者的答案。

四、 研究結果

（一）信度和效度檢驗

（1）信度檢驗。本研究所用到的量表均基于學術界相關研究的成熟量表，并根據(jù)本研究的實際情況進行必要調整，在一定程度上保證了測量量表的內容信度。另外，本研究運用SPSS19.0軟件對各個量表進行可靠性分析以得出Cronbach’s a 系數(shù)開展信度檢驗，檢驗結果如表1所示， 各個變量的Cronbach’s a系數(shù)均大于或等于0.70，說明本研究模型具有良好的信度。

（2）效度檢驗。本文運用Mplus6.0軟件的驗證性因子分析方法檢驗量表的區(qū)分效度。本文將非正式學習參與劃分為參與程度和參與形式兩個維度，將組織支持劃分為情感性支持和工具性支持兩個維度，學習遷移效果為單維度變量。所以，基準模型是由參與程度、參與形式、情感性支持、工具性支持和學習遷移效果構成的五因子模型，分別與四因子、三因子、二因子和一因子模型進行比較，結果表明五因子模型（χ2[109]=330.324,χ2/df =3.030, CFI=.949,TLI=.936,RMSEA =.066,SRMR=0.037）擬合最為理想，即主要研究構念均具有較好的區(qū)分效度。

（二）相關性分析

表1　 量表信度分析

本文所用相關變量的均值、標準差和相關系數(shù)的分析結果如表3所示，所有變量的均值均大于4，說明變量的被接受程度較高，且五個變量之間的相關性顯著。其中，非正式學習參與程度對學習遷移效果（r=0.610，P<0.01）有顯著的正相關關系，非正式學習參與形式對學習遷移效果（r=0.521，P<0.01）有顯著的正相關關系。非正式學習參與程度和情感性支持（r=0.624，p<0.01）、工具性支持（r=0.618，p<0.01）之間也存在顯著正向相關關系；非正式學習參與形式和情感性支持（r=0.631，p<0.01）、工具性支持（r=0.634，p<0.01）之間也存在顯著正向相關關系。

表2　 變量區(qū)分效度驗證性因子分析結果

表3　 潛變量均值、標準差和Pearson相關系數(shù)

（三）假設檢驗

本文運用SPSS19.0軟件的層級回歸方法來驗證非正式學習參與對學習遷移效果的主效應，以及組織支持感知（情感性支持、工具性支持）的調節(jié)作用。由表4可知，每個模型的F值在0.01的水平上均顯著，說明擬合的方程均有意義。從模型2可以看出，整體方程能夠解釋學習遷移效果41.1%的方差變異，而且方差變異顯著，且對于學習遷移效果的解釋增加了36.7%（△F=146.629***）。而且，前因變量非正式學習參與程度的系數(shù)（r=0.461，p<0.01）和非正式學習參與程度的系數(shù)（r=0.233，p<0.01）均顯著，這說明非正式學習參與程度和參與形式均能夠顯著地影響學習遷移效果，假設1a和假設1b得到驗證。同樣，從模型4的分析結果可以看出，模型4對于學習遷移效果的解釋增加的3.8%（△F=8.738***），整體方程能夠解釋學習遷移效果50.2%的方差變異，而且方差變異也是顯著的。同時，非正式學習參與程度和情感性支持的交互項系數(shù)（r=0.561，p<0.01）、非正式學習參與程度和工具性支持的交互項系數(shù)（r=0.738，p<0.01）均顯著，說明情感性支持與工具性支持均能夠顯著調節(jié)非正式學習參與程度和學習遷移效果之間的關系，假設2a和假設3a得到驗證。同樣，可以看出，非正式學習參與形式和情感性支持的交互項系數(shù)（r=0.234）、非正式學習參與形式和工具性支持的交互項系數(shù)（r=0.893）均不顯著，說明情感性支持和工具性支持對非正式學習參與形式和學習遷移效果之間的關系不具備調節(jié)作用，假設2b和假設3b沒有得到驗證。檢驗結果見表4：

最終的檢驗結果如表5所示：

五、 結論與討論

（一）結果討論

本文基于知識管理和人力資源開發(fā)及社會交換等理論，構建了員工非正式學習參與（參與程度和參與形式）對學習遷移效果影響的分析框架，并采用460份數(shù)據(jù)進行了實證檢驗，結果表明：

（1）員工的非正式學習參與行為（參與程度和參與形式）對學習遷移效果具有顯著的正影響。在工作場所中，非正式學習是比正規(guī)系統(tǒng)的培訓學習更為重要的學習方式，作為員工自我發(fā)起與控制的學習方式，參與者以多種參與形式相互之間進行深入溝通，形成了一個互動的學習場，有利于參與個體對于知識的深層理解，獲得更多的可以有效解決工作中問題的技能和方法，可顯著提高學習遷移效果。（2）員工非正式學習的學習遷移效果受到組織支持因素的影響?；谏鐣粨Q理論，員工如果可以感知到在學習中的組織支持，能夠影響員工非正式學習參與的投入。更進一步地，工具性支持給予員工物質方面的影響，能夠使員工獲得更多的資源更便捷地開展非正式學習；而情感性支持能夠滿足員工的心理需求，有助于營造良好的學習氛圍，兩者都能夠顯著地提高學習遷移效果。

（二）研究貢獻

1.理論貢獻

（1）擴展了非正式學習研究的視角，完善了非正式學習理論。在前人對非正式學習概念及特征研究的基礎上，本研究基于管理學和人力資源開發(fā)的視角，分析了工作場所員工非正式學習參與及其學習遷移效果，進一步豐富和完善了非正式學習理論。（2）擴展了遷移理論的應用范圍。遷移理論起先被應用于教育領域，后被引入培訓領域，本研究則將學習遷移理論應用于工作場所當中的非正式學習領域，擴展了學習遷移理論的應用領域范圍。

表4　 組織支持感知調節(jié)作用分析

表5　 假設檢驗實證結果

2.實踐意義

（1）員工個體與組織都應當積極地參與到工作場所當中的非正式學習中。與正式學習方式相比，非正式學習作為雙主體投入（個體投入與組織投入）和雙向效果（正遷移和負遷移）的學習方式，其影響機制研究關系到個人與組織的投入決策行為。本文通過實證指出，非正式學習參與行為能夠顯著正向地影響學習遷移效果，個體和企業(yè)都可借此認識到非正式學習參與行為的有效性。對于員工個體而言，非正式學習參與能夠實現(xiàn)自身知識的更新與技術、能力的提高；對于組織而言，員工知識與能力作為組織的一種資源，其提升意味著組織知識資本的積累，能夠提高組織的競爭力。（2）識別出組織支持因素對員工非正式學習的影響，企業(yè)應該對實施相關政策對員工非正式學習參與行為給予支持。員工在非正式學習參與過程當中不可避免地會遇到各種困難，而本研究通過實證發(fā)現(xiàn)，組織在物質方面和情感方面的支持行為都能夠影響到員工的學習遷移效果，組織可以借此制定企業(yè)的相關政策，以促進員工的非正式學習參與行為，實現(xiàn)企業(yè)與員工個體的雙贏。

3.研究不足

本文也具有一定的局限性，主要體現(xiàn)在：（1）個體非正式學習的過程受到多種因素的影響，所以本文在控制變量的設置上有待進一步完善。在數(shù)據(jù)收集方面，本研究隨機抽查有過非正式學習參與經(jīng)驗的員工獲取數(shù)據(jù)，樣本代表性有待進一步提高，且本研究采用的數(shù)據(jù)是橫截面數(shù)據(jù)，對于因果關系的解釋力度尚顯不足，未來研究可以進行縱向研究。（2）本研究只探討了學習遷移效果一個結果變量，非正式學習參與可能還會對其他變量產(chǎn)生影響，比如對企業(yè)績效的影響，這需要在未來研究中進一步探索。在量表的選用上，本研究使用西方的量表進行本土化研究，這些量表所描述的行為（參與形式和參與程度）在本土化企業(yè)中可能有特殊的表現(xiàn)形式，這將影響本研究的結論，期待進一步研究使用本土化的量表驗證本研究的結果。

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■ 責編/宋萌 E-mail:songmenghrd@163.com Tel:010-88383907

Research on Relationship between Informal Learning Participation and Transfer Effect of Learning
——The Moderating Effect of Perceived Organizational Support

Wei Haibo and Sun Yanqun
(Business School, NanKai University )

Abstract:Information increases exponentially in the internet age.In the fierce competitive environment, the best way to survive and develop for individuals and enterprises is to extend learning ability constantly and seek more learning opportunities.Compared with the traditional way of learning, the importance of informal learning becomes more prominent.Based on the theories of knowledge management and human resource development, the paper constructs an analysis framework about how the informal learning participation affects the transfer effect of learning, In addition, it clarifies the moderating effects of perceived organizational support from the perspective of social exchange theory.The empirical results show that both the degree of participation and the form of participation have a significant positive effect on transfer effect of learning; both instrumental support and emotional support can significantly moderate the relationship between the degree of participation and the transfer effect of learning, but those cannot moderate the relationship between the form of participation and the transfer effect of learning.

Key Words:Informal Learning Participation; Perceived Organizational Support; Instrumental Support; Emotional Support; Transfer Effect of Learning