張捷頻

摘 要： 本文以法語專業(yè)學生口語表達能力為研究對象，從理論上和實踐上探究了影響學生口語表達的真正原因。研究表明，要學生做到流暢的口語表達，一方面要加強自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語練習，另一方面需要教師降低對學生所犯錯誤的敏感度，增加寬容度。

關鍵詞： 口語表達 自發(fā)性 創(chuàng)造性 寬容度

聽說讀寫是外語學習者要掌握的四種基本能力，其中說和寫都屬于語言輸出的一極，這兩種能力對于中國學生來，說掌握起來比較困難。這一點無論在雅思、托福乃至學校的外語口語考試中都能體現(xiàn)出來，對于法語專業(yè)的學生來說也是如此。

近十年來，國內(nèi)外語工作者對口語表達做過很多的研究，一些學者從認知心理學的角度探討了言語產(chǎn)出的心理過程，認為“英漢兩種語言在形態(tài)、用法及功能方面的差異，使得母語功能和外語形式受注意力分配的限制很難在口語輸出的短時間內(nèi)達到一致和平衡，這是影響中國英語學習者口語表達的深層次原因”（曹寧，2010：116）。這種觀點實際上說明了為什么學生能寫出來卻不能流暢地用口語表達出來，說到底是時間問題，是筆語與口語的根本差別之所在，也說明了為什么有準備的口語練習中學生的口語表達要遠遠好于即興的無準備的口語表達。從認知心理學角度研究的第二種觀點認為“在口語交際的過程中，無論是本族語者還是第二語言習得者的大腦語言加工機制都更多地依賴于詞匯化的句項（即依賴于對固定用詞格式的記憶），而不是語法知識”（王改燕，2005：6）。這種觀點強調(diào)了背誦句型、熟悉詞匯用法的重要性。從認知心理學角度研究的第三種觀點“探討‘以聽導說教學模式的可行性，強調(diào)以聽的形式輸入知識，在學習者頭腦中創(chuàng)建一個有聲的信息庫，知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓練產(chǎn)出技能——口語表達，激活存儲在學習者頭腦中的相關信息，使學習者在運用第二語言的過程中加強對語言問題的注意，進一步刺激他們的認知機制，使他們在鞏固已學知識的基礎上逐步培養(yǎng)語言綜合運用能力”（郭紅，2009：132）。這種觀點突出了外語口語教學中的重復原則，如果學過的一個詞能夠不斷復現(xiàn)，不僅能夠強化記憶，還能使學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而掌握這個詞的用法。還有一些學者探討了傳統(tǒng)文化習慣對口語表達的影響，比如口語表達中的焦慮等問題（馬利偉，2009：111）。更有學者系統(tǒng)地分析了影響中國學生英語口語流利的25個因素，認為說英語的“機會”與“環(huán)境”是最突出的影響因素；“動機”、“聽”與“目標文化的了解”的影響次之（張東昌，2004：15）。

上述研究都不同程度地指出了外語口語表達中的癥結(jié)所在及解決辦法，綜合以上觀點，為了更有效地解決口語表達的問題，筆者認為在教學中應該給予以下兩個方面特別的重視并在教學法上做出調(diào)整。

一、加強自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語表達練習

口語活動的類型是多種多樣的，為了探究口語表達問題之所在，有必要將所有的口語活動進行歸納分類。

（一）口語活動的類型

首先，從有無輔助材料（support）的角度來看，有輔助材料的口語活動包括對圖片的描寫或評述（description et commentaire dimages）、對對話和人物的評述（commentaire de dialogue et des personnages）、對一篇文章的簡述（résumé-récit）及依據(jù)劇情概要的分角色表演（jeu de r？觝le préparé sur base de scénario ou de canevas）等；無輔助材料的口語活動包括采訪（interview）、辯論（débat）、討論（discussion）、即興的演講（discours improvisé）等。其次，從參與口語活動的人數(shù)看，包括一個人的獨白（monologue），如講述一個故事、介紹一本書等，兩個人的對話（dialogue），三個或多個人的戲劇表演（pièce de théatre）等。Pierre-Yves Roux將口語活動分為兩部分，即口語生產(chǎn)（la production orale）與口語表達（lexpression orale）。他說：“在語言教學中，‘生產(chǎn)的詞義應該被理解為音、詞、句的簡單發(fā)出，而‘表達意味著暗含說話人的表述?！保≧oux，P.-Y.，2003：36-38）在他看來，口語生產(chǎn)包括背誦、集體朗讀、回答閉合問題即只需用oui或non回答的問題等，從語調(diào)上來看，口語生產(chǎn)意義下的語調(diào)是人為的、不自然的；從課堂上的交流來看，交際中突出教師的地位和作用。而口語表達則完全相反，它包括自發(fā)的即興的表達、個體的表達、回答開放式的問題等。從語調(diào)上來看，口語表達意義下的語調(diào)是自然的、具有表現(xiàn)力的。從課堂上的交流來看，交際中突出學生的地位和作用。

關于自發(fā)性（la spontanéité），根據(jù)《法語外語教學法字典》：“當語言在一個真實的時間里、以至少正常的語速、沒有猶豫或句法結(jié)構(gòu)的斷裂、沒有預先準備階段、沒有字典等輔助材料的幫助被編碼和發(fā)出時，這時的口語表達稱自發(fā)性的口語表達。這也正是口語區(qū)別于筆語之所在。”（Dictionnaire de didactique du fran？觭ais langue étrangère et seconde，2003：223-224）所以我們看到，要做到自發(fā)的口語表達，必須很好地掌握語言知識且對目標語非常熟悉。如何能從學生口中得到自發(fā)性的創(chuàng)造性的口語表達呢？這需要教師為他們創(chuàng)造環(huán)境和機會。

（二）實證研究

筆者曾經(jīng)開設過情景交際課，目的就是提高學生的語言運用能力，改變以往學生語言知識掌握得好卻講不出法語或講不好法語的啞巴法語狀況。為學生運用學過的語言知識提供場所、設立情景，換句話說，情景交際課是一個加工廠，學生可以在這里對學過的語言知識進行加工創(chuàng)造，從而提高語言交際能力。情景交際課的開課對象是法語專業(yè)二年級的學生。他們經(jīng)過一年的語言知識積累，具備了一定的語言交際的基礎，但語言知識儲備還不夠厚實，他們的口語還只是表現(xiàn)在口語生產(chǎn)上，基本上沒有進行過本意上的口語表達訓練。因此，需要由淺入深，逐步推進，遵循從有輔助材料可以依托到?jīng)]有輔助材料可以依托循序漸進的原則，不能操之過急。我們嘗試做了如下形式的口語練習：

1.評漫畫（Commentez une caricature）；

2.講一個故事，要求使用上所給的詞語（Faites un récit avec les expressions suivantes）。如使用“se tromper de qch.，se fier à qn ou qch.，grace à，avoir à faire avec qch.ou qn.”講一個故事。這個練習是為了配合基礎法語課的學習，實踐學生在基礎法語課上學習的句型；

3.對基礎法語課上學過的課文進行概述（Faites un résumé sur les textes）；

4.讓學生依據(jù)所發(fā)的材料編對話（Communication situationnelle：faire jouer des dialogues en sappuyant sur le document distribué），設定情景進行交際，如在機場、在銀行等；

5.依據(jù)劇情概要的分角色表演；

6.猜詞游戲，即把全班學生分成五個組，每組派一個代表，背對著黑板，老師把要猜的詞寫在黑板上，每組的每個同學要為猜者描述寫在黑板上的這個詞，以便他能猜出；

7.采訪；

8.辯論；

9.討論。

上述口語活動中，1-5屬于有輔助材料的口語活動，而6-9屬于無輔助材料的口語活動，最能激發(fā)學生自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語表達。實踐證明，在有輔助材料的口語活動中，一些學生試圖背材料中的句子，所以不能夠進入“真正的”情景交際中；而在無輔助材料的口語活動中，由于沒有任何的材料支撐，學生們必須自己造句子，因此能夠進入到“真正的”情景交際、真正的口語表達中。此外，我們還看到，自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語練習不僅激發(fā)了學生的積極性和創(chuàng)造性，更提高了他們的學習熱情，口語水平得到了顯著提高。因此來說，機械性的口語生產(chǎn)或練習對提高學生的口語表達能力是很有限的，只有自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語練習才能使學生實現(xiàn)真正的口語表達。

二、在口語教學中增加寬容度

能講一口地道流利的法語是每個學法語的學生的夢想，然而，諸多學生沒能實現(xiàn)這個夢想，甚至在大學四年畢業(yè)的時候。面對一個即興提出的問題，學生會感到局促不安，或者低頭沉默，或者在記憶中找到一兩個孤立的單詞，講出的法語句子結(jié)構(gòu)不完整，意思也含糊不清。制約口語表達的因素是多方面的，有主觀因素，也有客觀因素。

（一）傳統(tǒng)文化習慣對口語表達的影響

中國傳統(tǒng)文化博大精深，儒家文化無疑是最重要的組成部分。在儒家看來，社會依據(jù)道德準則和禮儀規(guī)范建立起來，當個人利益與社會群體利益發(fā)生沖突時，儒家主張拋棄個人利益，服從群體利益。從兒童時期起，個體就被迫遵守儒家制定的行為準則，學習順從，甚至思想長期處在一種抑制的狀態(tài)，個性完全被抹殺，個人的創(chuàng)造力和大腦的活力受到了極大的限制，甚至產(chǎn)生了心理缺陷，如膽怯、猶豫不決等。這無疑對法語口語學習是不利的，因為口語的進步恰恰需要敢說、多說，同時需要創(chuàng)造。

從傳統(tǒng)文化習慣角度來看，影響口語表達的另一個因素是“面子心理”。與自發(fā)的口語表達相比，學生們更喜歡給時間準備的口語練習，因為這樣他們可以查字典、問老師，以此減少錯誤，同時可以使他們的表達更流暢，不在同學面前丟面子。通常他們會將要講的話先寫下來，然后讀或背下來?？傊?，這是將筆頭的東西口語化（écrit oralisé）。另外，與法國人相比，中國人更內(nèi)向、更含蓄，喜怒哀樂不會全寫在臉上，在言行上都是有所節(jié)制的，我們常說：三思而后行。而表現(xiàn)力上任何的節(jié)制，不管它們是語言層面的，還是行為上的，都會減弱個體在公眾面前情感的表現(xiàn)，進而會影響口語的表達。

以上是影響口語表達的主觀上的因素，鑒于此，在口語教學中，我們對學生要多鼓勵、多欣賞，允許學生犯錯誤，使學生敢講。我們再來看看影響口語表達的客觀原因。

（二）教師對錯誤的過度敏感對學生口語表達的影響

學生在口語表達中受學過的各種語法規(guī)則的制約，在表達中可以說是亦步亦趨，生怕犯錯誤，口語表達中表現(xiàn)為焦慮不安，而教師對學生表達中的錯誤過于敏感更會讓學生感到緊張，進而影響口語表達。因此，要使學生做到自發(fā)的口語表達，從教師的角度來說，首先要給學生表達的自由，允許其犯錯誤，沒有正確答案或標準答案，在自由的氛圍中怕出錯的擔心沒有了，而教師的介入只是為了給學生提供幫助。文秋芳教授在其論文“中外評委對大學生英語演講能力評價的差異”中得出這樣的結(jié)論：外方評委對影響意義的形式錯誤特別敏感，對回答問題、即興演講內(nèi)容本身的連貫性比較關注，而對是否切題不十分介意；中方評委對不妨礙意義表達的低級語法錯誤、單個語音錯誤關注較多，對選手回答問題或即興演講中的不切題現(xiàn)象比較反感。文秋芳教授認為外方評委通常以聽懂意義為前提來判斷選手的演講能力。而中方評委時而將形式與意義分開，對選手所犯的個別低級語法錯誤給予過多關注，有以點代面的傾向。反映在日常的英語口語教學中，中國教師對語法錯誤的寬容度太低，而對思想內(nèi)容的交流重視不夠。這樣做既有悖于外語教學的最終目的，又不利于提高學習者口語表達的自信心。筆者對上述觀點完全贊同，語言是交流的工具，服務于思想的交流。如果過分強調(diào)語法、發(fā)音的準確性，勢必影響學生的口語表達。在法語教學中，教師強調(diào)最多的是發(fā)音中的連音、聯(lián)誦及動詞變位的準確性，尤其是后者的錯誤是教師不能容忍的。當然，我們不是說對學生這些問題視而不見，而是要分清輕重緩急，注重改正的時機和方法及教師的態(tài)度。在不影響意義表達的基礎上，給予學生鼓勵，尤其是對剛開始學習口語表達的學生，要循序漸進，不能過急，這樣才能保護學生的學習熱情。

三、結(jié)語

以上我們從兩個方面談了如何解決學生口語表達不盡如人意的問題，一方面要加強自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語表達練習，另一方面要在口語教學中增加寬容度，尤其是對于法語專業(yè)的學生，他們的法語都是零起點，沒有任何語言基礎，更應該循序漸進。要使學生做自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語練習，就要求教師付出更多精力，花費更多心思，課下做更多準備。而說到教師的寬容度，更需要教師把握在什么時候介入、指出學生口語表達中的哪些錯誤、怎樣實現(xiàn)與學生在心理與感情上的溝通。

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