李彩珍

在國外，“動(dòng)手操作”這種教學(xué)方式，它的認(rèn)可度非常高，有專門的教材，學(xué)生也將“動(dòng)手操作”看做是最基本的解決數(shù)學(xué)問題的方法。瑞士的教育和發(fā)展心理學(xué)巨匠Jean Piaget曾說：“知識(shí)來源于動(dòng)作。”即通過動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律，揭示數(shù)學(xué)原理，得出數(shù)學(xué)新發(fā)現(xiàn)。在小學(xué)生數(shù)學(xué)教學(xué)中，讓小學(xué)生動(dòng)手操作，對(duì)學(xué)生概念的形成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、算理的理解、知識(shí)的鞏固、思維的發(fā)展等方面都起著十分重要的作用。但是，我們在實(shí)際運(yùn)用“動(dòng)手操作”教學(xué)時(shí)常常出現(xiàn)這樣、那樣的問題，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。那么，小學(xué)數(shù)學(xué)“動(dòng)手操作”教學(xué)方式的運(yùn)用現(xiàn)狀如何？針對(duì)不足，如何提高“動(dòng)手操作”的有效性呢？

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)手操作的現(xiàn)狀

1.急功近利，內(nèi)容形式化。

在實(shí)際“動(dòng)手操作”過程中，有些教師還以考試大綱作為教學(xué)目的，于新課標(biāo)貫徹的要求不顧，結(jié)果造成“動(dòng)手操作”形式化。比如四年級(jí)從兩地出發(fā)相向而行的應(yīng)用題：小明和小軍同時(shí)從家出發(fā)相向而行，小明每分鐘走65米，小軍每分鐘走55米，12分鐘相遇，他們兩家相距多少米？教學(xué)這類行程問題，老師在讓兩個(gè)學(xué)生在教室里進(jìn)行演示性操作時(shí)，只是讓兩個(gè)學(xué)生相向走了一下就結(jié)束了，沒有組織學(xué)生觀察和比較，更沒有給學(xué)生解決問題所需要的空間，草草收?qǐng)鼍瓦M(jìn)入知識(shí)的講解部分，學(xué)生完全是被動(dòng)接受知識(shí)的對(duì)象，形式化的操作過程使學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐操作受到嚴(yán)重壓制，導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂死氣沉沉，“動(dòng)手操作”成為紙上談兵。

2.忽視思維，過分追求過程。

比如教學(xué)五年級(jí)“平行四邊形面積”這課時(shí)，有這樣一個(gè)動(dòng)手操作題：用四根木條釘成的長方形，把長方形拉成平行四邊形時(shí)，周長有沒有變？面積呢？學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)，老師指導(dǎo)學(xué)生手怎么拿、怎么拉，反復(fù)指出拉時(shí)需注意的事項(xiàng)。于是學(xué)生拉拉收收，非常熱鬧，通過操作學(xué)生清楚地看到拉成的平行四邊形周長沒變，面積變小了。老師沒有從操作中組織學(xué)生進(jìn)一步思考：為什么會(huì)出現(xiàn)周長沒變而面積變小的情況呢？也沒有延伸思考：如果倒過來，平行四邊形拉成長方形了，周長和面積又會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？為什么？然而令人遺憾的是上面的操作活動(dòng)過程僅僅是簡單的玩玩弄弄式的“休閑”活動(dòng)，這樣就導(dǎo)致學(xué)生掌握知識(shí)的程度大大打折。另外，學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上運(yùn)用“動(dòng)手操作”的次數(shù)和時(shí)間長短也存在隨意性，想怎樣就怎樣，缺乏合理性，往往是不夠靈活。

3.簡單操作，材料選擇不當(dāng)。

數(shù)學(xué)課堂中老師們常常擔(dān)心上課時(shí)間不夠用，為了節(jié)省時(shí)間及考慮操作材料的美觀性，經(jīng)常運(yùn)用訂制的專門學(xué)具作為操作材料，這樣，學(xué)生在動(dòng)手操作時(shí)就會(huì)出現(xiàn)學(xué)具是同一大小、同一顏色、相同類型的情況，而且這些學(xué)具經(jīng)常應(yīng)用，失去了新鮮感，這樣就大幅度降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，所以學(xué)具沒有發(fā)揮太大的作用，得出的結(jié)論說服力不強(qiáng)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)手操作的實(shí)施對(duì)策

1.明確動(dòng)手操作目的和要求。

比如教學(xué)“有余數(shù)除法”時(shí)設(shè)計(jì)這樣一道題：小強(qiáng)媽媽去超市買了21個(gè)蘋果，平均分給家中的5個(gè)人，平均每人分得多少個(gè)？（要求動(dòng)手操作完成分蘋果的過程）開始讓學(xué)生明確通過操作懂得什么是除法，如何相除的方法。接著列成算式21÷5后，先用20個(gè)小圓片代表20個(gè)蘋果，平均分成5份，問每份有幾個(gè)？提醒學(xué)生平均分的5份要隔開，不要合在一起。然后增加一個(gè)小圓片代表增加一個(gè)蘋果，使蘋果由原來的20個(gè)變成21個(gè)，問每份有幾個(gè)？剩下的蘋果不能分怎么辦？激發(fā)學(xué)生的求知欲，使其掌握有余數(shù)除法的方法。最后提問：21個(gè)蘋果假如平均分成4份、6份呢？用類似的形式讓學(xué)生內(nèi)化新知，加深理解有余數(shù)除法的意義。

2.精心設(shè)計(jì)動(dòng)手操作的形式。

教學(xué)中，形式多樣的動(dòng)手操作，給學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握提供了良藥，所以老師要精心設(shè)計(jì)好學(xué)生動(dòng)手操作的過程，激發(fā)學(xué)生濃厚的興趣，產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲。第一，老師的操作演示，讓學(xué)生學(xué)會(huì)操作過程和注意事項(xiàng)；第二，示范效果如何，可以測試幾個(gè)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)分析和強(qiáng)調(diào)；第三，所有同學(xué)共同參與，可以一個(gè)人或幾個(gè)人分組操作。例如，教學(xué)“圓柱體的表面積”這課時(shí)，就組織學(xué)生動(dòng)手操作：事先每個(gè)學(xué)生自做一個(gè)圓柱體，首先老師適當(dāng)?shù)厥痉恫僮?，?dāng)學(xué)生明確哪些部分是圓柱體的表面積時(shí)，指名幾個(gè)學(xué)生先在班級(jí)中指一指表面積的部分，最后全班學(xué)生一起活動(dòng)，要求同桌互相指一指、說一說。知道了圓柱體的表面積以后，接下來讓每個(gè)學(xué)生把圓柱體學(xué)具展開出來，這樣就直觀出現(xiàn)了兩個(gè)圓和一個(gè)長方形，不用老師過多講述，學(xué)生很快都看到了圓柱體的表面積等于兩個(gè)圓的面積加上一個(gè)長方形的面積，這個(gè)長方形的面積就是圓柱體的側(cè)面積，兩個(gè)圓的面積就是兩個(gè)底面積。真是水到渠成，把教學(xué)難點(diǎn)分散開了，學(xué)生對(duì)圓柱體的表面積就很快掌握了，從中看出老師對(duì)操作的精心設(shè)計(jì)是多么重要。

3.有效引導(dǎo)動(dòng)手操作的過程。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“要通過直觀教學(xué)和實(shí)際操作來培養(yǎng)學(xué)生初步的邏輯思維能力”，動(dòng)手操作的目的是讓學(xué)生的思維能力得到鍛煉，所以當(dāng)學(xué)生思維需要時(shí)老師要給予引導(dǎo)，把更多的思考時(shí)間和想象空間留給學(xué)生，做到“手、腦”并用，使學(xué)生的思維在操作中得到延伸。如在教學(xué)求比一個(gè)數(shù)多幾的應(yīng)用題：“小蘭有許多紅花和黃花，黃花有11朵，紅花比黃花多2朵，紅花有多少朵？”對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說，解決比多比少的問題是學(xué)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)，為了分散這個(gè)難點(diǎn)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)生動(dòng)手操作的活動(dòng)——擺花：先讓學(xué)生擺紅花和黃花同樣多的部分，再擺紅花比黃花多的部分，從而讓學(xué)生看到紅花的朵數(shù)包括兩部分：一部分是紅花和黃花同樣多的部分，另一部分是紅花比黃花多的部分。求紅花有幾朵就是把兩部分合起來，所以用加法計(jì)算。通過有效引導(dǎo)操作，誘發(fā)了學(xué)生的思維，使學(xué)生真正懂得這類應(yīng)用題為什么用加法計(jì)算的道理。

總之，學(xué)無止境，“動(dòng)手操作”這一教學(xué)方式需要老師們在教學(xué)中不斷實(shí)踐和應(yīng)用，不斷思考和總結(jié)，只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)取得更大的成效。