金 萍

（嘉興教育學院，浙江 嘉興 314000）

說課是一種教育研究活動的重要形式，從20世紀80年代發(fā)展至今，已經(jīng)日趨成熟并逐漸推廣實踐。說課是指教師在授課之前或授課之后，面對同行或教學研究人員，系統(tǒng)地談自己的教學設計及理論依據(jù)，口頭表述一節(jié)課或某一教學主題的教學設想，然后由聽者評析，以便相互交流、共同提高的一種教研活動。它是教師實現(xiàn)備課思維顯性化、教學實踐理論化的過程，也是將教師的學科專業(yè)知識、教育理論知識、課堂情境知識與學生的學習知識融合一體的過程，是說清教師“教什么”“怎么教”和“為什么要這樣教”的過程，有利于教師梳理自己的思維邏輯和設計理論依據(jù)，同時也可以作為教師跟蹤反思自己的教學實踐和優(yōu)化教學行為的行動研究方法。

關于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的討論非常多，但較多的專家和學者比較關注教師的核心知識結構和課堂教學中的實踐能力表現(xiàn)，一般以實踐性知識或教師的學科教學知識（PCK）作為核心概念進行探討。不論是實踐性知識還是學科教學知識的內(nèi)涵和組成要素的界定，由于國內(nèi)外教育專家研究背景和研究視角的差異得出不同的結論，但概括起來，主要包括以下幾個核心要素：關于學科專業(yè)知識、關于學科教學理論、關于學生學習、關于教學情境和關于學科教學策略，從而呈現(xiàn)出教師專業(yè)水平具有實踐性、個體性、情境性等特點，而且往往以默會知識的形態(tài)存在于教師的頭腦中，只有通過教師個體的實踐活動才能積累和建構。[1]為了能夠及時了解教師專業(yè)發(fā)展的真實情況，更好地發(fā)展教師的業(yè)務能力，教師教育者和培訓者一直在努力尋找合適的、經(jīng)濟的、便捷的、高效益的培養(yǎng)路徑和培訓模式。在職后培訓中，我們發(fā)現(xiàn)，教學觀摩、說課、磨課、教育教學敘事與案例反思撰寫等是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，而說課則是可以同時促進教師個體和團隊共同發(fā)展的有效路徑。

但從目前的說課研究活動現(xiàn)狀來看，有的流于形式，說課只是作為與上課相關的例行環(huán)節(jié)，并沒有充分地被用來深入探討關于某一特定教學主題的學科教學知識；有的說課因為核心要素的缺失削弱了其作用，如將說課等同于教案的復述，只說明了教師的教，但沒有結合教學情境說明“為什么要這樣教”；又或者將說課等同于上課，強調教學流程，卻忽略了教學設計背后的理論依據(jù)和實情分析。因此，為了能充分地發(fā)揮說課對于教師專業(yè)發(fā)展的培訓功能，我們試從說課內(nèi)容、說課形式、說課價值、說課文化等方面做出一些嘗試和探索。

一、核心的說課要素有助于教師知識的管理

說課內(nèi)容通常涉及說教材、說課程、說教法、說學生、說反思等，這些方面的知識相關于知識論、課程論、方法論、學生觀、師生觀、教師觀等，有的以顯性的形式呈現(xiàn)在文本中，而更多部分則是以隱性的形式通過教師先期的積累內(nèi)化于教師的頭腦中。說課的目的就在于將教師理解的關于特定學科內(nèi)容的知識以自己的策略方式表征、解釋或轉釋出來，從表象上來看，似乎是簡單的教材到教師語言的轉化過程，但實際上卻因為教學情境與學生的多樣性使情況變得復雜。[2]一般存在著至少四種知識狀態(tài)的呈現(xiàn)或轉化形式：“隱性知識→隱性知識”（如教師的教育價值觀、師生觀）、“隱性知識→顯性知識”（如教師積累的相關于特定學科內(nèi)容的教學策略知識）、“顯性知識→顯性知識”（如教師關于教材內(nèi)容的知識）、“顯性知識→隱性知識”（如教師的學科知識對于特定教學內(nèi)容的理解）。所以，教師要說好課，必須正確地以語言、文字、圖像或符號的形式將自己所理解的東西轉釋出來。

教師說課一般要經(jīng)歷三個階段：第一個階段是研究教材內(nèi)容和收集學習資源；第二個階段是進行教學設計；第三個階段是對已有的教學設計進行反思優(yōu)化。為了幫助教師更好地梳理和表征自己的知識，培訓者可以為教師說課的不同環(huán)節(jié)搭建系列式的問題，這些問題的解答實際上就是教師知識的管理和輸出。在教材研究階段，我們可以讓教師以思維導圖的形式思考這一特定學科內(nèi)容與哪些知識相關，即這一知識是從哪兒來，又將到哪兒去，以及這些知識在學科和課程中的地位，也可借用知識包和概念地圖的方式，了解某一關鍵概念及其與前概念和子概念的關系，在此借用馬力平先生關于較大數(shù)的“借位減法”一窺知識包的知識結構關系（參見圖1）。

圖1 馬力平關于較大數(shù)的加減知識包

而在教學設計階段，培訓者可以通過讓教師關注以下問題來整理和提取知識組織，如果教師對此問題不明晰的話，就可著手進行這方面的專題研究：

1.課程標準對該內(nèi)容的學習理解要求是什么？

2.該內(nèi)容對于學生深化理解學科有什么價值？

3.如何判斷學生對于該內(nèi)容達到了相應的理解？

4.學生學習該內(nèi)容已有的知識和經(jīng)驗有哪些？

5.學生學習該內(nèi)容的難易程度如何？難點可能是什么？

6.如何設計具有“最近發(fā)展區(qū)”挑戰(zhàn)性的學習任務？

7.在學習任務的引導下，如何呈現(xiàn)和表征所學的內(nèi)容？

8.學生是怎樣理解所學內(nèi)容的？

9.學生對于所學內(nèi)容的理解有什么困惑或誤解？

10.如何解決課堂中學生理解方面出現(xiàn)的新問題？

教師關于特定內(nèi)容的行動研究，實際就是對學科知識的專題研究，并通過編寫教案的方式，將自己的知識以特定的形式（如闡釋、舉例、建模、類比、演示、仿真、調查、實驗等）表征出來，并在課后編寫教學案例，將所獲得的教學情境性知識以教學案例的形式加以提升和儲存，最終形成成熟的關于特定內(nèi)容的教學專業(yè)水平。這意味著，如果在教師培訓和教學實踐中能進行系列化的說課訓練，將有助于教師形成較為完整的課堂教學知識。

二、多樣的說課形式實現(xiàn)教師的角色地位轉換

根據(jù)不同的說課維度可以分為不同的說課形式。按說課的時間分為課前說課和課后說課；按說課的參與人員可分為個人說課和團體說課；按說課的內(nèi)容可分為同課異構、異課同構和專題說課等。不同的說課形式可以達到不同的說課效果，同時能夠有側重地培養(yǎng)教師學科教學的相關技能，但最重要的是能實現(xiàn)教師角色地位的轉換，站在學生“學”的角度來審視課堂教學活動，即教師的教是服務于具體情境中的學生的學。[3]

以往的培訓中，我們總是強調教師“應該知道什么”，但說課活動中，要求教師呈現(xiàn)的是“已經(jīng)知道什么”?！罢f學生”，要求教師應深入研究學生，說明學生的學習風格，如認知風格、成就動機、學習歸因、焦慮水平、學習堅持性等；同時要說明學生的起點能力，如認知、技能、態(tài)度等。[4]“說教材”，要求教師不僅要深入理解教材，弄清課程標準中對本節(jié)課相關內(nèi)容的要求，本節(jié)課內(nèi)容在單元、章節(jié)、年級乃至整個教材體系中的地位、作用和意義，課時結束時要實現(xiàn)的教學結果，本節(jié)課的重點、難點等，還要根據(jù)學生的知識準備基礎對教材進行適當取舍，具有開發(fā)新教材的能力?！罢f學法”，這不僅要求教師在教學過程中靈活運用各種教學方法，而且要求教師重視對學生學習方法的指導，深入研究適合學生的學習方法，以便提高學生的學習效率?！罢f教學程序”，不僅要求教師介紹教學步驟，而且要求教師反思設計這些教學程序的理論依據(jù)，而其理論依據(jù)來自教師對心理學、教學論、課程論等理論知識的綜合應用，需要教師根據(jù)學生的學習規(guī)律來評審教學程序的合理性。說課，特別是授課之后的說課，就是教師進行有效自我反思的過程，是反映和培養(yǎng)教師元認知能力的過程。在說課過程中，教師要反思自己在備課、授課過程中對教材、學生、教學方法、學習方法研究的得失，反思自己對教學程序設計的成敗，反思學生對自己教學的反饋情況，反思教學目標的達成程度。教師的元認知有助于知識與技能的自我超越。所有這些，都要求教師的教學出發(fā)點從習慣的“教”轉變?yōu)閷W生的“學”，同時促使自己完成從教學“實踐者”到教學“研究者”的角色轉化。

教師作為個體說課者，有利于進行特定教學內(nèi)容的實踐知識的整理與彌補，為更好地進行課堂教學做好準備；而團體性說課，教師則可以從“旁觀者”的角度來進行評價，集思廣益，在彼此觀點的碰撞中，對特定教學內(nèi)容的教師實踐知識做出充分的論證，以發(fā)揮說課對實際教學的指導和目標導向作用。培訓者可根據(jù)說課教師的表現(xiàn)找到教師的薄弱點，并據(jù)此進行專項學習和訓練，以此促進教師相應的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的廣度和深度。

三、多元的說課價值增加教師多維的發(fā)展途徑

說課，對于教師個體來說，是利用有意義的模擬情境來發(fā)展教師就特定教學內(nèi)容的實踐性知識，通過不斷地積累，尋找發(fā)展教師個體的實踐性知識的一般模式和特殊模式來實現(xiàn)教師的專業(yè)化成長。[5]比如，對于特定教學內(nèi)容，教師可先問自己一些問題：學生一般有哪些理解的模式？學生對于這一內(nèi)容的困惑和疑難可以歸為幾類？針對這些困惑或疑難的教學策略什么是可行的，什么是不可行的？在教學過程中補充什么環(huán)節(jié)可以鞏固學生的認識？等等。說課的核心要素是教師的“教學實踐”的言語表達，是教師反思教學實踐后把要做的和已經(jīng)做的說出來。

而對于教師培訓者來說，通過說課這種教育研究途徑，還能發(fā)現(xiàn)一般教師專業(yè)發(fā)展的有效學習模式和成長規(guī)律，從而有重點地對全體教師進行有針對性的知識補充和技能提升。比如，在說課過程中，教師往往會強調自己“教”的活動和依據(jù)，卻忽視了從學生“學”的角度來闡釋設計的依據(jù)，這其實是教師師生觀與教學觀的反映，也是教師學習論和學生觀的欠缺。又比如，通過新手教師與成熟教師說課的對比，幫助我們梳理不同發(fā)展階段的教師在學科教學知識（PCK）上的差異[6]，有利于培訓者根據(jù)教師的不同專業(yè)化發(fā)展水平開展不同層次的培訓。因此，在日常教學活動中，我們通過嘗試型的說課活動來幫助教師進行知識管理與專業(yè)能力的積累，發(fā)現(xiàn)自己的問題，同時通過專題學習來建構新的知識結構。當然，我們還可以通過診斷型說課來專門尋找教師專業(yè)發(fā)展中的不足或構成中的薄弱環(huán)節(jié)，以此為切入點，展開針對性的學習和研究。而研究型說課，則更多的是從研究目標出發(fā)，通過多方案的相互比較、論證、分析和綜合等方法，從中進行優(yōu)化、篩選或改變，以遴選出最佳方案。除此以外，還可通過競賽型或反思型說課等，呈現(xiàn)教師關于特定內(nèi)容的學科實踐性知識的現(xiàn)狀，使說者和聽者從中汲取別人的長處，并遷移到教學日常工作中去。在培訓實踐中，我們還可著眼于教師實踐性知識的某一要素進行專題說課訓練，使說課的功能趨向多元化，但最終都是為教師的專業(yè)化發(fā)展服務。

四、開放的說課文化有利于豐富課堂文化

說課過程是一個說者、聽者共同參與、共同成長的過程。對于說課教師來說，說課的過程就是對自己教學的反思過程，而在聽取同行或教學研究人員的評議以及進行答辯的過程中，授課教師不管是虛心接受別人的意見，還是為自己的教學辯護，都要重新反思自己的教學及其理論基礎，并在此基礎上進一步完善自己的教學，從而促進自己的專業(yè)發(fā)展。對于聽者來說，不僅要通過聽說課教師的具體闡述，吸取說課教師的長處，而且要對說課教師的教學及其理論依據(jù)進行評議，而要評議別人，首先自己就要具備扎實的教學實踐與理論功底，這就促使聽者不得不進行相應的知識整理、研究與學習。這樣就形成了說者與聽者、說者與專家或研究人員、聽者與聽者之間多向的合作、交流與溝通關系，呈現(xiàn)出學習場景的開放性、學習觀點的理解性、問題解決的合作性、評價的多元性和交互的自由性。這類基于課堂教學情境和教學行為的互動是一種學習文化的體現(xiàn)，激發(fā)了參與者的思維，更激發(fā)了參與者的學習意向。哈蒙（Linda Darling-Ham?mond，1995）等研究表明：“當教師專業(yè)學習的內(nèi)容聚焦具體的教學任務并進行觀察、評價和反思時是最有用的,而不是那些抽象的關于教學的討論?！边@類討論也是教師最容易進行情境遷移和技能習得的，因此，說課過程中呈現(xiàn)的開放、理解、平等、民主、合作的學習文化，實際上是對教師課堂文化的一種隱性熏陶，讓教師自身在學習過程中體驗課堂文化的特質，而這種影響最終會由教師帶入學生的課堂情境中去，影響課堂的學習文化。

教師的專業(yè)化發(fā)展是一個逐漸積累、慢慢提升的過程，說課活動以聚焦內(nèi)容、模擬教學情境和實踐反思的特性助推教師核心要素的發(fā)展，如果能開展學科系列性的說課研究活動，提升教師的專業(yè)水平是必然的。但說課本身又因為局限于“紙上談兵”，畢竟“說”與實際的“做”還有一定差距，又跟說課教師的知識管理水平與語言表達有關，可能會出現(xiàn)說得漂亮卻落實得糟糕，也可能教得精彩卻說不清理論依據(jù)，所以在培訓實踐中，我們要善于組合應用多種培訓模式和方法來促進教師的專業(yè)發(fā)展。▲

參考文獻：

[1]鄭志輝.引領教師專業(yè)發(fā)展學科教學知識再探[J].中國教育學刊，2010（3）：50-53.

[2]李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心內(nèi)涵辨析[J].西南大學學報（社會科學版）,2012,38（1）:26-31.

[3]鄭金洲.說課的變革[M].北京：教育科學出版社，2007:4．

[4]皮連生,楊心德,吳紅耕.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

[5]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1)：104-112.

[6]朱連云.小學數(shù)學新手和專家教師PCK比較的個案研究：清浦實驗的新世紀行動之四[J].上海教育科研，2007（10）：55-58.