毋庸置疑，在中學課堂里，肩負弘揚傳統(tǒng)文化重任的學科當首推語文，而語文教學中又以文言文教學肩負的此任務最重。文言文是用古漢語寫作的文章，文言文教學的知識要點也可以用“古”、“漢”、“語”三個字來代表?！肮拧保俏难晕牡臅r代性特征，要注重對文言文與現(xiàn)代文差別的把握，如古今詞義的異同、古代漢語賓語的位置、古今語音的區(qū)別等，同時，對古代漢語內部各個不同時期的特點也要加以了解。“漢”，是文言文的民族性特征，如對文言文所特有的一些修辭手法，以及它對漢語詞匯構成的影響等，都是有別于其它語言的，需要用心去理解?！罢Z”，即現(xiàn)代語言科學理論，教師與學生必需正確運用現(xiàn)代語言科學理論，才能事半功倍，真正掌握文言文的知識體系。

但如何通過文言文教學有效地弘揚傳統(tǒng)文化是個值得探討的問題，單方面的要求學生背背唐詩宋詞，讀讀《論語》、《孟子》，或者請專家給學生講講中國古代文化史……這些做法確實能起到傳承傳統(tǒng)文化的功效，但這個功效是靠外部灌輸?shù)?，沒有喚醒學生內在的求知欲望，對于喜歡參與學習探究，喜歡探知世界，不滿足人云亦云的當代學生來說，其效果終究有限。

那么，如何立足于文言文教學陣地，針對現(xiàn)代中學生的思維特點，使傳統(tǒng)文化得到有效傳承呢？就課堂觀察來看，筆者對詞語考據(jù)與專題研習兩方面進行的探索最多，認為效果也最為突出。

一、詞語考據(jù)

詞語考據(jù)即在進行文言文教學時，針對有歧義的詞語或解釋不確定的詞語，借助相關資料進行推理、考核、證實和說明。文言和今天的時代相去久遠，和今天的語言習慣也相距甚遠，古今漢語的不同有的是“殊別”，有的是“微異”。常常有老師認為殊別是文言文教學的重點，其實不然。殊別容易處理，學生只要查書記誦就可以解決。因為殊別之處往往是學生根本不懂的詞句，他自然會有查書問師的需求，而對答案的記憶是伴隨著獲得解答的過程進行的，具體的獲解過程一般都會加深學生的印象。而對微異的處理則特別應當引起老師們的注意。一方面，微異之處教材中往往沒有加以注釋，需要老師們自己加以闡明。另一方面，教師對微異之處的講解，往往使學生有境界層進的感覺，對激發(fā)學生學習文言文的興趣有直接的作用。故相對于現(xiàn)代文而言，文言文中有更多值得考據(jù)的問題，教學中如果把握得好，可以很好地激起學生學習傳統(tǒng)文化的興趣，取得事半功倍的效果。

文言考據(jù)具體可分為三類，即書證、物證、理證。書證，是以文本內或文本外的文獻中的相關文字資料為佐證對該文本內有疑異的詞句進行推敲，以獲得真意的方法；物證，是以現(xiàn)在能見到的鼎彝尊爵、金石書畫等歷史器物或遺跡遺址為依據(jù)對文本內有疑異的詞語進行推斷以獲取真意的方法；理證，是借助邏輯推理來判斷文本詞語真意的方法。只要教師有引導學生進行文言考據(jù)的意識，此三類考據(jù)之法在中學的文言文教學中都是可以經(jīng)常運用的，并能收獲不錯的效果。

如《桃花源記》寫武陵人進入桃花源后有如下一段記敘：

“復行數(shù)十步，豁然開朗。土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。”

在教學中學生對“外人”一詞提出疑問：外人到底是針對漁人而言，還是針對桃花源人而言。如針對漁人而言，這外人應指另外一個世界中的人；如針對桃花源人而言，這外人應指晉朝人。那么桃花源中人們的穿著到底是與晉朝人相同呢，還是不同？

首先利用“書證”之法，引導學生從文字中尋找破解線索。分兩步走：

第一步，從文本內尋找信息。

請同學找出《桃花源記》中“外人”一詞共出現(xiàn)了幾次。同學可查找到三次，另兩次分別為：1、“自云先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔”；2、“停數(shù)日，辭去。此中人語云：‘不足為外人道也?！边@兩處的外人都是指桃花源外的晉人無疑，那么順理成章，同一篇文章中的同一詞語內涵應相同，“男女衣著，悉如外人”應解釋為：“男女的穿著全都和桃花源外的晉朝人相同”。

第二步，從文本外的相關文字尋找信息。

既然《桃花源記》是《桃花源詩》的序，那么《桃花源詩》中是否有相應的文字信息可供考據(jù)呢？教師可引導同學查找《桃花源詩》中有無關于桃花源人衣著的記述。詩中有如下文字：

嬴氏亂天紀，賢者避其世。

黃綺之商山，伊人亦云逝。

往跡浸復湮，來徑遂蕪廢。

相命肆農耕，日入從所憩。

桑竹垂馀蔭，菽稷隨時藝；

春蠶收長絲，秋熟靡王稅。

荒路曖交通，雞犬互鳴吠。

俎豆猶古法，衣裳無新制。

童孺縱行歌，斑白歡游詣。

……

不難看出，《桃花源詩》的內容實際是《桃花源記》內容的復述。學生可以檢索到互文性信息“俎豆猶古法，衣裳無新制”，這句不僅和“男女衣著，悉如外人”構成文學理論上的互文性信息，而且還是語言修辭上的互文，“俎豆衣裳猶古法無新制”，意即桃花源人的衣服沒有什么讓“外人”驚訝的新樣式。因此可以斷定“男女衣著，悉如外人”中的“外人”當指桃花源外的晉朝人無疑。接下來，引導學生從“物證”上進行考據(jù)，支撐書證的考據(jù)結果。建議學生比照美術教材上的漢代畫像磚和晉代顧愷之《女史箴圖》上人物的衣著，可以看到兩者的衣服形制沒有太大區(qū)別，也就是說從漢代到晉代幾百年間，衣服樣式的演變不像近代這么快。秦雖在漢前，但享國極短，服飾也不可能有太大差異，故可推斷“男女衣著，悉如外人”中的“外人”當指桃花源外的晉朝人。在教學中，文字考據(jù)在幫助我們弄清詞語準確意義，進而準確了解傳統(tǒng)文化的基礎上，還有助于深化我們對文章主旨的理解和對傳統(tǒng)文化的體味。

如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中，曾皙在談自己理想時說：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸?！笨鬃勇牶筮€很感慨地說了一句：“吾與點也。”通常對曾皙話語的理解是，晚春時節(jié)，春天的衣服已經(jīng)穿上了，我?guī)е辶鶄€年輕人、六七個小孩子，在沂水中洗洗澡，到舞雩臺上吹吹風，然后唱著歌回去。這時，教師只要提供一個背景知識就可引發(fā)一番有價值的文化考據(jù)工作，即周歷的元月是今天十一月十二月之交，而所謂“暮春”不過是今天的二月。

這樣就產生一個問題，沂水在北緯36度附近，即使如氣象學家所說周朝氣溫比現(xiàn)在偏高3-4度，那么以今天沂水的氣溫推斷，曾皙時的暮春溫度不過就是0度左右。這種時候“浴乎沂”可以是象征性的，但還要帶著未成年人去“風乎舞雩”，顯然就不合理了。這時可以考慮綜合運用“書證”和“理證”之法來考據(jù)一下這句話的意義。

首先，運用書證。引導學生查閱相關字典，得知“風”可通“諷”，有“誦”之意。接下來，再引導學生使用理證?？甲C“舞雩臺”的功能，這是魯國求雨的神壇，豈是可以隨意攀爬的，孔門弟子曾皙怎么會如此不懂禮法，帶一幫人去舞雩臺吹風逍遙呢？

能不能做這樣的理解，曾皙是在鄉(xiāng)間按照“禮”的要求帶領百姓祈福求雨，向上蒼“諷誦”，求上天保佑一年風調雨順，五谷豐登。其師孔子有“邦有道，則仕；邦無道，則可卷而懷之”的主張，但作為儒者，“卷而懷之”并不是人們通常理解的消極避禍，而是在不能施展抱負于朝堂之上時，卻能主動布禮樂于民間，造福于桑梓。這樣推斷，曾皙的理想是既堅持了不汲汲功名于亂世的操守，又符合在命運乖蹇之時不消極頹廢、放浪形骸的儒者之道，故而才有其師孔子的感嘆：“吾與點也?！痹瓉砜鬃硬⒉皇侵鲝埳⒌?，曾皙也并不散淡。由此，同學們在質疑考據(jù)中對“侍坐”篇的主旨有了更深層次的認識，對中國傳統(tǒng)儒家文化精神的認識也上了一個臺階。

運用詞語考據(jù)法，更多的時候未必是要學生一定得出一個最準確的答案，只要能激起思想的火花，發(fā)生思想上的碰撞，使他們可以在傳統(tǒng)文化學習中展現(xiàn)出“我”的思考，加深其對傳統(tǒng)文化的記憶即可。

如《鴻門宴》中寫“項莊舞劍，意在沛公”時有如下語段：

于是張良至軍門見樊噲。樊噲曰：“今日之事何如？”良曰：“甚急！今者項莊拔劍舞，其意常在沛公也?！眹堅唬骸按似纫樱〕颊埲?，與之同命?！眹埣磶矶苋胲婇T。

對于“與之同命”有三種理解：一是理解為“和沛公同生死”，“之”指代劉邦；二是理解為“和項羽他們拼命”，“之”指代項羽等楚軍高層；三是理解為“和范曾、項莊等人（不含項羽、項伯）拼命”，“之”指代范曾、項莊等主張堅決殺死劉邦的楚軍文武要員。

如何理解為好，可讓學生綜合分析三種說法的優(yōu)劣。這很符合現(xiàn)在提倡的讓學生盡情思考，展現(xiàn)其思維過程的教學理念。以下為學生思考分析的三則示例：

示例1：我贊成第一種說法，樊噲的話是接著張良說的，張良前一句話是“其意常在沛公也”，樊噲緊接著的話語中的“之”應近指沛公劉邦。而且樊噲進去后“披帷西向立”并沒有拼命，相反還說了一大套道理，所以不可能是要和項羽等人拼命。至于說樊噲緊急關頭還會有心思將態(tài)度不堅決的項羽和已被爭取過來的項伯排除出去就更不合情理了。

示例2：我贊同第二種說法，項莊舞劍，意在沛公，張良出來找樊噲，絕不是要樊噲去和沛公一起死。所以第一種說法顯然不合理。當時事“甚急”，樊噲又是急性子，不可能有時間去分辨誰是堅決主張殺沛公的，并且他也不知道項羽的猶疑和項伯的“翼避”，所以第三種理解過于理性，也站不住腳。所以忠誠劉邦、心急如焚、火冒三丈的武夫樊噲此時豁出性命想和項羽等人拼了最符合當時的情境。

示例3：我贊成第三種說法，因為劉邦赴鴻門宴前是有各種心理準備的，所以前往的路上一定和隨從人員有所交代，樊噲作為此行的衛(wèi)隊長，不可能不知道前因。而且張良出來說的是“今者項莊拔劍舞”，并沒說項羽、項伯的不是，所以樊噲應是想和范曾、項莊等拼命。如果樊噲是要不分青紅皂白的和項羽拼命，那么張良就會攔住他，因為張良絕不希望看到玉石俱焚的結果，如果和項羽拼命，大家都得死。張良出來找樊噲是為解決問題，擺脫險境，絕不是要樊噲去陪死。樊噲如果只是想陪著沛公一起死，張良一定不會讓他進去，所以第一種解釋也于理行不通。

事實證明考據(jù)法能很好地激起學生的思維，使他們積極投入其中，找到自身思索的價值，從而促進對文言文的學習。

二、專題研習

專題研習是教指師根據(jù)教學計劃，匯集具有內容或主題相關性的教學內容，然后針對其中某個或若干個重點、難點、熱點問題，指導學生檢索資料、質疑探尋、得出相應結論的教學行為。專題研習是近年教學的熱點，但是它并不是什么新創(chuàng)造開發(fā)的教學法。在教學實踐中，不少教師都進行了很長時間的嘗試，只不過從理論上得到學者的關注是近幾年的事而已。這種教學法效率高，能激起學生，特別是善思考學生的研究欲望。在文言文教學中，采用專題研習法引導學生對相關問題進行深入、自主的研究，不僅可以使學生在研究過程中受到中國文化深深地浸濡，加深對中國傳統(tǒng)文化“神韻”的把握，而且還可以得到帶有主觀色彩的對傳統(tǒng)文化的個性體悟，甚至是發(fā)前人所未發(fā)。從這點上說，引導學生進行專題研習具有弘揚傳統(tǒng)文化的作用。

文言文的專題研習課題可以很“微小”。“微小”者可以從一個教學點切入，課上即可完成。如高中課文《說“木葉”》中分析了古詩中為什么喜用“木葉”一詞，而不用“樹葉”一詞的原因。文章是從特征、意味、場合三個方面進行的分析：

古詩中這種取一詞而舍棄另一同義詞的現(xiàn)象不在少數(shù)，比如，“船”與“舟”，為什么古帶文人詩詞中多用“舟”，而不用“船”？

用“船”的詩句：

釣罷歸來不系船，江村月落正堪眠。

孤蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

去來江口有空船，繞船月明江水寒。

樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風大散關。

眼痛滅燈猶暗坐，逆風吹浪打船聲。

……

用“舟”的詩句：

客路青山外，行舟綠水前。

壯年聽雨客舟中，江闊云低斷雁叫西風。

舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。

細草微風岸，孤檣獨夜舟。

兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。

誰家今夜扁舟子，何處相思明月樓。

野渡逢漁子，同舟蕩月歸。

欲濟無舟楫，端居恥圣明。

勞歌一曲解行舟，紅葉青山水急流。

野水無人渡，孤舟竟自橫。

同是逐臣君更遠，青山萬里一孤舟。

……

若想讓學生理解這種詞語背后的文化內涵，可以先讓學生根據(jù)自己的記憶將學過的含“船”字和“舟”字的詩句找出來。然后指導學生從分析“船”和“舟”的特征入手，很容易歸納出“船”“舟”這兩字的不同意味和使用場合：

如此，學生們對中國古代文人喜愛“扁舟”的文化情懷就有了深刻的認識。

文言文的專題研習課題也可以很“宏大”?！昂甏蟆闭?，則要綜合多方面知識，要在課下大量查閱、檢索相關文獻的基礎上完成。

如中學語文教材中有《念奴嬌·赤壁懷古》、《桂枝香·金陵懷古》等十余篇懷古詩，再加上一些校本教材中的懷古篇章，數(shù)量不少。細細品讀就會發(fā)現(xiàn)這些懷古詩詞多以三國時期的人與物和南朝時期人與物為懷古平臺，同時，不難發(fā)現(xiàn)這些詩詞懷古抒情的平臺不同，表達的主旨似乎也有區(qū)別。那么不同的抒情平臺表達怎樣的主旨呢？這又是為什么呢？引導學生把這一問題放到特定的歷史文化環(huán)境中去研究，從時代風貌、士人精神、經(jīng)濟文化狀態(tài)幾方面查閱資料，進行比對、分析、思考。如此，學生立足點高了，視野打開了，跳出文字的圈子俯視文化現(xiàn)象背后的歷史風云變幻。通過專題研習思維潮起潮涌，能得出很有見地的觀點。筆者整理了一份學生專題研習后匯總的結題報告的部分內容：

赤壁是傳說中的三國時期著名的赤壁之戰(zhàn)的古戰(zhàn)場，金陵是六朝舊都，歷史都很厚重。三國時期的統(tǒng)治者多有積極向上的情懷，希望一統(tǒng)江山，君臨天下。這個時期的人們身上還留有漢代強勁雄闊的風范。漢代人的雄闊胸襟從漢陵上就可看出，平地起土封，遠看就是一座小山。另外美術課上所看到的漢代雕塑，依形就勢，點染幾“筆”，意境全出，也反映著漢人這種雄闊胸襟。漢人認為自己處在大地中央，天上有河漢，地下有漢水，因此漢人有“一覽眾山小”的心態(tài)，渴望建立功名。三國緊承兩漢，又是亂世，正是個英雄輩出的年代，盡管有人勝利，有人失敗，但“天地英雄氣，千秋‘尚凜然”。

南北朝時期，北方統(tǒng)治集團內部爭斗、傾軋。南方統(tǒng)治者則多醉生夢死，其醉生夢死的基礎則是孫吳和兩晉數(shù)百年的經(jīng)營。這數(shù)百年間戰(zhàn)火燒到江南的時候相對較少，人民生活相對安定，經(jīng)濟較經(jīng)過群雄逐鹿的中原要發(fā)達；此外南朝文化也較發(fā)達，這是與統(tǒng)治者的提倡分不開的，如梁簡文帝和陳后主都是中國文學史中有分量的人物，又都是風流成性的人物。在這種背景下，南朝文學彌漫著一種浮艷綺麗的風氣，與經(jīng)濟相結合，更給人一種堆金疊玉之感，但短暫的南朝不久便喪權失國灰飛煙滅了，享國最長的宋，59年；最短的齊，23年。美麗繁盛的破滅，更能激起人們的惋惜與哀嘆。故慨嘆南朝之詩中常用“繁華”、“繁盛”或與之相近的字眼。

…………

所以，大致可以這樣說：以赤壁等三國人、物為切入點的懷古詩更多的是在慨嘆古人雄偉功業(yè)的同時抒發(fā)自己壯志難酬的憤懣；以金陵等南朝人、物為依托的懷古詩則更多地慨嘆繁華不再，時間的無情，“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”、“嘆息繁盛地，興廢兩悠悠”。

通過專題研習，學生對中國文化的感知不再停留于會背詩句的表層，而是發(fā)自內心有了深刻的體悟，并上升到了規(guī)律性的認識。

顯然，考據(jù)教學更側重引導學生對中國傳統(tǒng)文化的求真學習，專題研習更側重引導學生得出對中國傳統(tǒng)文化的獨到感悟。兩種方式都是啟發(fā)學生主動探尋中國傳統(tǒng)文化的真諦，而非灌輸，因此能喚醒學生主動學習的熱情，學生收獲的對傳統(tǒng)文化的認識與熱愛是能夠深入靈魂的。古代詩文是前人業(yè)已完成的創(chuàng)作成果，它的數(shù)量不會再增加，中學文言文課文更是有限的語料。這兩種教學對教師的要求都比較高，教師要有相當程度的古典文學文化修養(yǎng)才能掌控好，而且備課量也會大大增加，但其傳承傳統(tǒng)文化的效果遠比讓同學們單純記憶背誦古人章句要好很多。

（姜峰 北京教育學院中文系 100120）