那是一次主題為同文異教的示范課，在四川成都，執(zhí)教者除我外，還有當?shù)貙W校一位青年教師，評課人有上海師大王榮生教授等。

對我來說，接受這樣一個提議是需要有些“勇氣”的，撇開其它的因素不講，這多少帶了點“比試”的味道，難保不會造成課堂氣氛的某種變異。然而轉(zhuǎn)念又想，挑戰(zhàn)何嘗又不是機遇和動力？而倘能執(zhí)念于一的話，又何至于惴惴講不出一個真實的自我來呢？

于是不再糾結，找來課文一遍遍地讀了起來。

一

閱讀教學，除了文本，我一向很少或幾乎沒有參考相關材料的習慣。一則教材中就這么些個名家名篇，經(jīng)年累月的反復下來，都快成了“順口溜”，需要補充的并不很多；二來這似乎無關乎教學的緊要，作品真正的核心價值，應該在于它寫了什么，怎么寫的，而不是誰寫的，在什么境遇下寫成的之類，雖說后者可以給閱讀帶來某種想象與感慨，比如曹雪芹，比如莎士比亞?！队職狻芬膊粫狻?/p>

作者狄斯尼女士筆下的諾曼底戰(zhàn)役，通過一個側面，以法國農(nóng)婦的舍己救人和美國傘兵的機智無畏，表現(xiàn)了世界反抗法西斯納粹追求和平正義的大勢所趨。但是對于今天的學生和教學目標，這樣的寫作主旨，即使仍不無某些積極的意義，總不能再是重點所在，我以為。

不僅作者其人，就是時代背景，敵我雙方陣營的組成，乃至戰(zhàn)爭的緣起及最終的結局等等，也都不妨以“枝蔓”視之。教學做“加法”，人所共知，加后需做減，就少有人會同意，遑論付諸實行了。所謂“一桶水”“一杯水”云云，不僅關乎量，更要求對質(zhì)的“過濾”和“提純”。一篇文本的教學資源，有“可教”“應教”“能教”之分，“可教”講學科性，“應教”講針對性，而“能教”要看教師的素質(zhì)學養(yǎng)；換個說法，文本作為五臟六腑俱全的小麻雀，教師對它的“解剖”，是否一定要面面俱到，大可講究一番。譬如：作者狄斯尼的生平，二戰(zhàn)及諾曼底的概況，戰(zhàn)爭的正義與否之類，真的一個都不能少嗎？而當我一一做著這些區(qū)分、棄舍，也許還有切割的時候，如同日出風起，霧霾漸消一般，慢慢有了一個清晰的輪廓：誰是勇敢的？怎么個勇敢法？還有沒有夠不上勇敢的……

我悄悄做了一處修改，課題“勇氣”給換成了“勇敢”。可不可以，何所依據(jù)，得想個明白。作為名詞的“勇氣”，和作為形容詞的“勇敢”，二者的語意內(nèi)涵，至少部分相吻合，可“勇氣”重在精神氣質(zhì)的揭示，“勇敢”則強調(diào)動作行為層面的表現(xiàn)，學生通過人物的行為表現(xiàn)，進而去觸摸領悟人物的內(nèi)心，既易于學習路徑探索，也合乎認知的規(guī)律，學得實在。教學的深度，“舉重”不是問題，能否“若輕”，真正明了，才是關鍵。在我看來，把勇敢說清楚講明白，勇氣必當迎刃而解，若不然，就會成個死結。

把語文當學科看，要講知識技能，若是能把語文當作生活的一面鏡子，語文也便成了身處其中的一個場景。教學文本，需要完成這樣一個從學科課程向現(xiàn)實生活轉(zhuǎn)換的過程。于是，我把視角從“誰勇敢”的遠眺轉(zhuǎn)向“怎么勇敢”的近觀，向“有無不夠勇敢”的細看依次推移，由對課文的瀏覽觀照而尋章摘句而咀嚼品讀，通過廣角式全景切入，在把握故事整體的基礎上，連接起人物行為及相互關系的學習主線，從而形成對課文難點的一次視線聚焦和思維碰撞。

按我這樣一條線索貫穿，文中的部分段落顯然無法納入其中，尤其是第十三節(jié)有關于環(huán)境的一段描寫以環(huán)境的緊張、危急烘托人物機智、沉著、果斷的性格特點，令我有些不舍，但因為與學習的關鍵詞“勇敢”之間的聯(lián)系不很緊密，最終被割愛。類似的段落還有多處。文本之于教學，究竟是臨摹的范式，抑或只是個例子，需要教師的決斷。

教師要尊重文本與作者，原是不錯的，但如果所謂尊重，便就一切唯作者馬首是瞻，以創(chuàng)作之意圖為教學的目標，以作品的思路結構為教學過程的架構模式，以闡發(fā)其字里行間的微言大義（其實或原非其本人所自覺意識）為唯一使命的話，那么所謂教學的藝術豈不“淪落”為一種旁白與注解？語文教學的自主生成、創(chuàng)造性思維又從何而來？我絕不是主張撇開作者的文本自以為是說一套，但不敢逾越作者及其作品的雷池半步，也一樣不可取。

教師教學的三要素，亦即教學目標（為什么教），教材解讀（教什么），教學過程（怎么教），與作者的創(chuàng)作三要素（為什么寫、寫什么、怎么寫），既不必也不可能完全重合、絕對一致。葉圣陶先生所說的課文無非例子的意思，大概也就是如此吧。文本這個麻雀的五臟固然俱全，譬如人物性格、故事線索、環(huán)境描寫，譬如修辭語法、謀篇布局、語言特色，譬如主旨思想、段落大意、重要語句……可作為教學何必求全？如同閱讀是一種個體的創(chuàng)造，教學也應該允許有對教材做出取舍、剪裁以至重構和解讀等一定的空間和自由。事實上，一堂成功的語文教學中總會“摻和”執(zhí)教者某種程度的個體性解讀。離開了教師的“個性”解讀，一味地依葫蘆畫瓢，這樣的“語文”怎能叫人信服、接受？哪還有絲毫的魅力可言？

當然魅力不會憑空而來，“個性”也不能任由為之，一切還需從教材出發(fā)，由教材而生發(fā)?！队職狻房砂丛O計中的第三個環(huán)節(jié)“有無尚不夠勇敢之處”出發(fā)，正是基于我對人物行為及學生認識兩個方面綜合考慮二做出的一個安排，“我”既是男人也是“軍人”，更兼負有前往救當?shù)厝嗣裼谒鸬膶Ｂ毷姑?，而今卻一而再地向本該被解救者（而且還是一個女人）求取助援，且又導致對方的丈夫遭到殺害，如此行為本身與其身份是否相符？這樣的行為本身能叫做“勇敢”嗎？再說，軍人犧牲理所固當，只為求生而逃，何“勇”之有？除了男主人公，更有女主人公。法國女人勇則勇矣，但丈夫死后看都沒敢看一眼，膽小還是悲傷？說她勇敢，還需討論……這些教學的“癢處”，也可能就是思維開啟的“觸碰點”。備課的真正價值就在于，尋找激發(fā)學生思維訓練的疑點與契機。學習無它，唯疑而已。因文而疑，因生而疑，對于我，這著實有著一份發(fā)現(xiàn)般的欣喜。

問題是，我的一番“閉門造車”學生會欣然領受嗎？

二

走進課堂，我還是忍不住問了一句：

“關于課文中故事發(fā)生的有關背景，大家有所了解嗎？”

果然，反饋如所預料的那樣零零落落，且都帶著不很確定的語氣。

于是我只大概交代了一下雙方陣營的組成，便直接進入話題：故事里誰可以被稱為“勇敢者”？

問“誰是”而非“誰才是”，只因為后者的語氣里不僅明顯帶有比較，而且嚴格限制，具有確定的排他性；而前者更具開放，也不必過細地斟酌情節(jié)與人物。很多時候，教師因為過多關注學生答案的可控或預測，往往一再的過分緊縮問題的空間，使之變得逼仄，以此避免可能會有的失控，但也由此剝奪了學生選擇的自由，導致本該隨機生成的應答交流，成了一種背書似的臺詞預設。

在對課文相關情節(jié)作了初步預覽后，我隨后提出了全景式“掃描”的要求，請?zhí)岢鲇赂业囊罁?jù)，表現(xiàn)在哪里。別看剛才的氣氛很寬松，不管你說法國女人還是我提美國傘兵，都只是一個大致的印象而已，不用取舍也無需舉證?？涩F(xiàn)在既然做出了判斷，總不能沒一點根據(jù)吧——說不過去呀！

一個有趣的現(xiàn)象出現(xiàn)了：把課文的大小情節(jié)都抖摟了一番之后，學生們發(fā)現(xiàn)竟然找不到多少相關“物證”！那個美國傘兵就是馬尾巴串豆腐——提不起來，自打跳傘落地后只是不停地逃，不停的求救，完全見不到“勇敢”的影子。至于法國女人，丈夫都被打死了，還敢開第二次門，倒也不乏“勇氣”可言，但問題恰恰在于，她為什么還要去開這個倒霉的門呢？莫不是傷心過度以致亂了心智？這一課教學其實從這里，從這時才開啟了思維的序幕。

事出反常必有妖。教學中引導順桿子爬固然有利于促進思維的積極主動，而逆勢相向的阻遏也常有出其不意的功效，竟而至于令人腦洞大開的情景，也并不罕見。尋找人物的勇敢表現(xiàn)，倘若出于課始，未嘗不可，可那是擺好了酒菜，請人上座的常見套路，而現(xiàn)在坐上了酒席卻看不見飯菜，得要自行覓食，就勢必不能不動一番腦筋了。當然，這種教法首先取決于文本的寫作模式，是否提供了必要的支撐與可能。而當學生遍尋不著人物的勇敢之時，自然也就產(chǎn)生了如何看待人物貌似懦弱之舉的疑惑。隱藏于這些教學環(huán)節(jié)中的“無痕”，是事理內(nèi)在的邏輯，是情理必然的規(guī)律，萬不能刻意為之。對此我深以為戒。

學生羅列的疑問主要集中于：美國傘兵為何一直逃逃不休？他為什么就不能“壯烈”一下？而法國農(nóng)婦的膽小，對她丈夫的尸體“一直看也不敢看他一下”，與她二次開門的勇氣如何結合成為一個“矛盾共同體”？由此看來，能不能提供人物行為的內(nèi)在心理依據(jù)，成了決定教學走向的重要的樞紐節(jié)點。之后，教學無一例外地圍繞著文本提供的描寫，特別是細節(jié)刻畫與字、詞、句內(nèi)涵意蘊而展開：

例1.關于農(nóng)婦神態(tài)目光的描寫：“她長得并不漂亮，不是笑容滿面，但是她的眼光卻善良而鎮(zhèn)定。”

討論：不漂亮說明不了什么，“不是笑容滿面”就不同了，那是戰(zhàn)爭狀態(tài)下被占領區(qū)人民的心理和表情的常態(tài)化反映，也表明了人物對于這種狀態(tài)處境的長時間壓抑和憤懣。同樣，“善良”或許出于人的天性，“鎮(zhèn)定”卻并非與生俱來，它體現(xiàn)人物沉穩(wěn)的性格特點。也正是有了這樣的觀察判斷，美國傘兵才敢于開口向她求救。

例2.故事中農(nóng)婦兩次說完話后，分別有幾乎一樣的動作描寫：一次是“法國女人說著便把他帶進屋里”，第二次“她毫不遲疑地把他送回壁爐邊的碗櫥里”。這“說著便……”和“毫不遲疑”兩種說法有區(qū)別嗎？

討論：當然有區(qū)別。兩種表達方式的相同處都是“行動迅速”之意，不同之處，在于后者更突出了人物內(nèi)心一份意志的堅定和欲望的強烈，為人物的行為提供了強大的精神支撐。

例3.課文第十四小節(jié)集中了多處對農(nóng)婦的描寫，如“那位法國女人很快打開了門”“他們面對面地站了也許一秒來鐘”“她直直地注視著這個美國青年的眼睛，他的到來使她變成了寡婦，孩子們變成了孤兒”。

討論：“很快”一詞一下吸引住了大家的眼球，這怎么可能：一個剛剛死了丈夫，陷入巨大情感悲痛之中的女人理應遲鈍恍惚，怎么會“很快”開門呢？除非她早有思想準備，正等著敲門聲響起，美國兵再次到來！因為只要那美國兵沒被抓獲，就只有重新回到這里。但問題正在于，她為什么那么迫不及待地等待美國傘兵的到來，甚至似乎忘了她的巨大悲痛？她究竟出于怎樣的動機和目的？

“開門后，他們面對面地站了也許一秒來鐘”——就更叫人不可思議了！幾分鐘也許不能確切把握，而不過上下眼皮眨一下的工夫，竟然“也許”！它意味的是短暫還是漫長？一個在日常生活中完全可以忽略不計的瞬間，就這樣被定格成了煎熬的等待。而在這么一個“漫長”時間的對視中，他們之間又交換了哪些“不言而喻”的信息？給了彼此怎樣的精神“密碼”？文中無解，只能又是“你懂的”。

“他的到來使她變成了寡婦，孩子們變成了孤兒”這一句語法結構的因果指向一目了然，可又那么地含糊其詞，令人不明所以；可答案或許就在這字里行間若隱若現(xiàn)，若是把前后的蛛絲馬跡彼此勾聯(lián)，再作邏輯推理，如“直直地注視著”，如“毫不遲疑”，又比如“哦，當然啦。快！”……捉迷藏一般，似明若暗，學生有找到答案的，有自以為領悟而又有些不無茫然的，也有瞪大了眼睛，坐直了身子不言不語的——眾生眾相，各取所宜。

例4.關于傘兵求助：“你們愿意把我藏起來嗎？”“你愿意把我藏起來嗎？”

討論：改成“請你把我藏起來好嗎？”，是否可以？我問。

結果遭到了學生一致反對，理由不外說你把被求助人的選擇權給剝奪了，原句為疑問，回答可以“愿意”，也可以“不愿意”，而改句則成了祈使句，雖然也用了問號，語氣上卻分明不容拒絕，強加的意味明顯。原句的意蘊是否就是所謂的“紳士風度”，我并不十分確定，但不管自身處于怎樣的境地，也不能以此作為借口用以為難、逼迫他人，這樣的人生境界，我樂意推薦給學生分享。

例5.關于“勇氣”的比較

討論：事實上，這一環(huán)節(jié)是“被動”加入的，而不是出自我的“預設”。上課進行中，一位男同學下意識地流露出“軍人的勇敢才是真正的勇敢”的想法，遭到幾位女同學的強烈“抗議”，并逐漸形成全班的一個疑問：美國傘兵和法國女人，究竟誰更勇敢些？

教師永遠無法預測教學中的全部細節(jié)，也幸好這樣教學才有了它鮮活的魅力。我一時不得其解，好在此時的課堂和學生，早已不再聚焦于我，他們展開了自我之間的口舌交鋒和思維碰撞。我自然側立一旁樂聞其“坐而論道”。

幾位女生認為，軍人自當馬革裹尸、效命疆場，怎可去向一介平民，一個女人，一個被解救者反復求助，還來侈談什么勇氣！

幾個男生不服：大丈夫死當其所，動不動“老子拼了！”或“打死一個夠本兩個有賺”，那只是尋死的莽夫罷了，算不得真正的勇士。再說了，未必不怕死就有勇氣，要不自殺的都可叫勇士了。

女生反唇：所以上門求保護，就叫勇士了？

男生一時語塞，突然斜刺里出一奇兵：大丈夫能屈能伸，為了肩負的神圣使命，為了履行最大限度殺傷敵人的軍人職責，敢于低下男人的頭顱，收斂起軍人的高傲，不也正體現(xiàn)了他的非凡勇氣？！

此話一出，立即引來不少點贊，包括女生也有人頷首稱是。

一旁的我眼看語聲間歇，插了一句：這么說，美國兵更勇敢些，是嗎？

女生反應敏捷：莫非法國女人死了丈夫還來舍命相救反倒不如你的“低聲下氣”了？

男生降低了聲調(diào)：你（！）是真勇敢，而他也不是孬種一個，是嗎？

討論重新回歸原點，我以為完全可以接受，畢竟也還是收獲不少。

此時一位女生緩緩起身從容道來：作為一個母親，把自己孩子的安危也一并置于腦后，請問有比這樣偉大母愛更令人欽佩的勇氣嗎？

課堂里立即靜音一般，隨即響起用力的鼓掌聲。我暗自叫聲：慚愧！

過后回想起來，要說這節(jié)課的點睛之筆，大概非上述這段插曲莫屬。我的課前功夫做了不少，預測也有很多，但真正有生命力的教學不是由你先挖好了一個坑，然后往里面注水，滴水不漏便可大功告成。鮮活的教學如同一泓泉流，順勢而下，“隨物賦形”，其途經(jīng)之處，或曲水流觴，或叮咚作響，集成而為交響。

例6.關于幸福與信仰

討論：這篇課文教學的最初和最終，都落在了這兩個關鍵詞上，而核心還在“信仰”。幸福的緣由在有信仰，有信仰才有幸福，哪怕歷經(jīng)喪夫之痛，身為寡婦這樣的人生挫折！我在此告白，一如我在課堂上向?qū)W生們承認的那樣，我不懂得真正的信仰究竟怎樣，能否讓人產(chǎn)生幸福感，并且使身為將軍之人也倍感羨慕，對此我無法昧著良知，說我知道答案，只要如何如何，怎么怎么就能達到信仰的彼岸等等。我只會說一個聽來的段子——某人為求人為己辦事，送去財物若干，并指天誓地保證，此事天知地知，你知我知，絕無第三人知曉，盡可放心！不料，對方聽后大為驚訝：連天和地都知道的事兒，你竟然還敢做！

我不知道學生會從我的講述中產(chǎn)生怎樣的聯(lián)想，也不知道他們對于把信仰與天地聯(lián)系起來會做出如何的解讀，我甚至不知道學生有沒有覺得莫名所以，根本不知何所謂，但這都已無關緊要了，我做了我能做的，剩下的，便不會遺憾了。

課就這樣，在熱騰騰，或者還有霧蒙蒙的感受中結束了。

三

教后說（評）課，走程序為多，一般不涉及教學的具體內(nèi)容，可以值得一提的地方是那位青年教師直言“看不懂”。她在我之后執(zhí)教《勇氣》，板塊分明，脈絡清晰，顯示了強烈的目標意識，并有及時反饋，以便記錄在案。她希望自己的課更有針對性，也包括與我的比較。但結果卻有些失落，因為我的課堂上似乎從一開始就不按常理出牌，沒有出示目標，也無法厘清哪些是情感、價值或知識、技能等，卻又這里那里，此時彼時地感覺到蘊藏在其中的這些教學元素。用她的話說，仿佛全無招數(shù)，想要比試，卻找不到用力的地方。

王榮生教授還是對我基本肯定的，認為這叫無招勝有招，說要都按教參或大綱去教，這課也就成了定式，變得機械了。但王教授卻又補了一句：招招無招，未必最后一定就是好招。他解釋說，今天我的這堂課，他敢確定地說，有些地方、有的時候，在座的老師們有人可能會沒有聽清楚，聽明白。什么道理呢，他說朱老師的教學語言需要認真去聽，還要仔細去看，看說話時的表情、手勢等等，綜合起來去理解。教授特別強調(diào)，老師都可能有沒聽清楚明白的地方，何況學生呢？而如果學生聽不懂或不太清楚，你教師的有效教學資源又如何轉(zhuǎn)化為學生有效的學習成果呢？

無疑，王教授的判斷具有嚴密的邏輯性，應該是能成立的。但就我個人而言，有些想法自以為或者也還有一點供參考的價值和意義，故而不揣冒昧，贅述于下：

教學要說能讓學生聽得明白的話，自是不錯，但有些一時聽不明白的話，有時卻能“歪打正著”也未可知。想不明白人會產(chǎn)生糾結，就會不期然而然地有所“牽掛”，并非要弄通不可。這就像在一個大會場上，人聲嘈雜，講臺上講些什么根本別想聽清楚，此時，臺上講話者若有經(jīng)驗，會先把說話的調(diào)門降低些，甚至稍稍停頓，臺下不一會兒就安靜下來。所以有幾句話學生聽不明白意思，或者可能被記得更牢。再把話往遠了說，語文的“意思”，“一清二楚”不可成唯一標準，說清楚了未必就是語文，需要意會的可能才是語文?！捌绞彵M處是春山，行人更在春山外?！蹦阕砸詾橄肭宄⒄f明白的，其實或還差得遠呢，這樣的事也時有發(fā)生的?！靶腋！币埠?，“信仰”也罷，給個內(nèi)涵定義容易，可那是政治課的事，與卿何干？又與語文何干？而要從語文的角度，從社會、人生的角度去說清它們真正的意味，又有幾人能夠？非不為也，實不能也！不能夠的事還不能不說，要說又說不明白，那么，朦朧地說去，也許不失為一種說法。說到底，一切都說個清楚、講個明白，這樣的語文或語文教學未必真實，話到嘴邊留三分，文學尚含蓄，忌直白，教學時留下些念想，即使只是從個人執(zhí)教的慣性來說，或也可以作為一種選擇。

套用葉老有關例子的說法，教學亦無非給課文找個安身之所而已，只圖容身暫棲還是有個長遠打算，為別人進來可以炫耀一番還是沖自己住著舒適，是簡約明麗的風格還是堂皇典雅的氣度等等，這些，我以為一切皆有賴于教師的設計與打造。至于原先想象的是一回事，最終顯現(xiàn)的則不盡相似乃至面目皆非、大相徑庭，也是完全可以接受的一種現(xiàn)實，否則教學不就成了工程產(chǎn)品設計圖，就可以流水作業(yè)、批量生產(chǎn)的了？當然這是我自以為是的陋見，在此求證于諸位同仁方家。

朱震國，特級教師，現(xiàn)居上海。