張亞芳

摘要：小學(xué)語文閱讀教學(xué)，該怎樣引導(dǎo)學(xué)生自由地“出”“入”文本呢？激發(fā)興趣，創(chuàng)設(shè)情境，力求“入”得去；引導(dǎo)對話，激疑增智，確?！叭搿钡蒙睿辉O(shè)疑問難，啟發(fā)思考，確保“出”得來；拓展探究，課外延伸，確?！俺觥钡没睢?/p>

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 閱讀教學(xué) “出”“入”文本

古人讀書，既重“入”，自主閱讀，積極思考，努力探究；又重“出”，注重運(yùn)用，注重實踐能力，努力使書上語言內(nèi)化為自己的語言，最終達(dá)到“使其意皆若出自吾之心，使其言皆若出自吾之口”的地步，那么小學(xué)語文閱讀教學(xué)，該怎樣引導(dǎo)學(xué)生自由地“出”“入”文本呢？

一、激發(fā)興趣，創(chuàng)設(shè)情境，力求“入”得去

學(xué)生的閱讀動機(jī)、閱讀興趣是推動學(xué)生閱讀的直接心理動因。教學(xué)時，為激發(fā)學(xué)生的興趣、好奇心，引發(fā)學(xué)生閱讀、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)的動力，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，教師需努力營造或創(chuàng)設(shè)一種支持性的閱讀環(huán)境，激發(fā)學(xué)生與文本對話的欲望與熱情，并走進(jìn)文本。怎樣創(chuàng)設(shè)支持性的閱讀環(huán)境呢？一是創(chuàng)設(shè)好問題情境，教師所設(shè)計的閱讀對話話題應(yīng)努力貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生跳一跳能摘到果子；二是創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生在說、演、做、寫等實踐活動中增強(qiáng)對文本的理解；三是營造并創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容相符的課文意境，讓學(xué)生有身臨其境之感，激發(fā)學(xué)生與文本對話的內(nèi)驅(qū)力。如一位教師在教《特殊的葬禮》一課時，他先運(yùn)用媒體讓學(xué)生欣賞從前的塞特凱達(dá)斯瀑布一瀉千里、滔滔不絕、雄偉壯觀的景象，再讓學(xué)生看一看如今逐漸枯竭、奄奄一息的塞特凱達(dá)斯瀑布，并引導(dǎo)學(xué)生扣題質(zhì)疑思考，塞特凱達(dá)斯瀑布為什么會有如此大的變化？人們?yōu)槭裁匆e行這“特殊”的葬禮？舉辦這特殊葬禮的目的又是什么？這樣激發(fā)了學(xué)生探究的欲望和興趣，能夠讓學(xué)生如饑似渴地投入到與文本的對話中。

二、引導(dǎo)對話，激疑增智，確保“入”得深

在閱讀教學(xué)中，為讓學(xué)生走進(jìn)文本，并能“入”得深，教師應(yīng)如同導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生對文本風(fēng)景中最有意義、最有價值的部分予以關(guān)注、欣賞、品味、思考，巧設(shè)話題。教師應(yīng)讓所設(shè)置的對話話題具有科學(xué)性、時代性、生活性、開放性，并引導(dǎo)好學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的對話，努力做到既尊重學(xué)生的多元感悟，又注重文本內(nèi)容的價值取向，巧妙點撥，循循善誘，讓學(xué)生在師生、生生對話中體驗生命，感受人生，陶冶性情，塑造人格，培育智慧，提升能力。如筆者在《詹天佑》一文教學(xué)即將結(jié)束時，設(shè)計了這樣一個話題：你能從課文中找出依據(jù)，給“京張”鐵路起個名字嗎？同學(xué)們情緒高漲，積極發(fā)言。有人建議以詹天佑的名字來命名，起名叫“天佑路”，以此來紀(jì)念這位杰出的愛國工程師；有的同學(xué)說，京張鐵路為中國人爭了一口氣，應(yīng)命名為“爭氣路”；還有人認(rèn)為，京張鐵路的建成體現(xiàn)了中國人民的智慧和力量，應(yīng)命名為“智慧路”；有的同學(xué)說，京張鐵路之所以成功，是因為詹天佑愛國，所以起名為“愛國路”；也有同學(xué)認(rèn)為，這是完全由中國人自己設(shè)計并修筑的鐵路，應(yīng)命名為“中國路”……學(xué)生的答案是多元的，又是豐富多彩的，在老師引導(dǎo)下，學(xué)生對文本的理解顯然更深了一步。

三、設(shè)疑問難，啟發(fā)思考，確?！俺觥钡脕?/p>

一篇文章的閱讀，只有“入”還是不夠的，教師還需引導(dǎo)學(xué)生走“出”文本?！八狼郏僦壅呙?，立岸者清”，只有站在文本之外，超越文本，學(xué)生對文本的理解才會更加深入。有一名教師在執(zhí)教《只揀兒童多處行》這一篇課文時，她先引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，通過“冰心奶奶為什么只揀兒童多處行”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生朗讀、感悟、體驗，培養(yǎng)語感，積累語言。接著他又以“冰心奶奶揀兒童多處行，僅僅是因為兒童像花一樣充滿生命活力嗎”這個問題，補(bǔ)充閱讀了冰心的與本文主題相關(guān)的詩文《雨后》和《船》，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生感悟，并在比較中鑒別，在鑒別中聯(lián)系.在聯(lián)系中深入，把《只揀兒童多處行》這篇散文與冰心老人的不同時期的詩文密切聯(lián)系起來，讓學(xué)生在品讀詩文過程中與不同時期的冰心奶奶交流，與冰心奶奶進(jìn)行心靈與心靈的對話，從而感受到她不僅愛兒童，還愛大海、愛星星的那顆博大的愛心。

四、拓展探究，課外延伸，確?！俺觥钡没?/p>

一篇課文的閱讀，僅局限于文本內(nèi)容還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教師還應(yīng)利用文本將學(xué)生的閱讀視野引向課外，既基于文本，充分發(fā)揮教材這一重要的課程資料的作用，同時又超越文本，充分利用并開發(fā)課外課程資源，讓學(xué)生既“出”得來，又“出”得活。如筆者在執(zhí)教《赤壁之戰(zhàn)》時，在課堂上首先讓學(xué)生就文本進(jìn)行質(zhì)疑，學(xué)生紛紛舉手，有的問“黃蓋為什么用火攻，為什么寫假降信”？有的說“生性多疑”的曹操為什么一點沒有防備周瑜會用火攻”？“為什么選擇東南風(fēng)很急的這一天火攻曹操”……學(xué)生自由質(zhì)疑后，教師引導(dǎo)學(xué)生對所提出的問題進(jìn)行篩選，歸納，并以課文第4小節(jié)為突破口，緊扣“為什么周瑜說火攻是個好主意，火攻計策分幾步進(jìn)行？每一步妙在何處”這幾個問題統(tǒng)領(lǐng)全文，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本。隨后，教師進(jìn)一步拓展，讓學(xué)生課后去閱讀《三國演義》中的諸葛亮草船借箭、黃蓋獻(xiàn)計受刑、諸葛亮智激周瑜、諸葛亮借東風(fēng)等章節(jié)，來比較分析諸葛亮、周瑜的性格特征。引導(dǎo)學(xué)生走“出”文本開展探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生對周瑜、諸葛亮的性格特征就有了充分的認(rèn)識，擴(kuò)展了思維的空間，提升了評析能力，課文學(xué)得更活。

參考文獻(xiàn)：

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[2]吳振清.淺議小學(xué)語文閱讀教學(xué)的思考[J].教育實踐與研究，2010，（01）.