劉兆剛

研讀肖培東的《孔乙己》課例①，我們發(fā)現(xiàn)：善于運(yùn)用教學(xué)辯證藝術(shù)實(shí)現(xiàn)“淺淺地教語(yǔ)文”，是他語(yǔ)文課堂的最主要特征。所謂“淺淺地教語(yǔ)文”，就是為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，而老老實(shí)實(shí)地把學(xué)生引領(lǐng)到讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的實(shí)踐中去。下面我們就以《孔乙己》這堂課為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)點(diǎn)撥三個(gè)方面來(lái)初步解讀肖培東“淺淺地教語(yǔ)文”的教學(xué)特征。

一、教學(xué)內(nèi)容：簡(jiǎn)約而豐富的交融

肖老師執(zhí)教《孔乙己》，主要圍繞小說(shuō)三要素之一的“人物”展開(kāi)，以“人物”為課堂內(nèi)容的生長(zhǎng)點(diǎn)，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用人物的知識(shí)支撐并推進(jìn)整篇小說(shuō)的閱讀。整體設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約清晰，而簡(jiǎn)約的背后其實(shí)是豐富。

（一）從教學(xué)文體看，“知識(shí)點(diǎn)”豐富

這堂課以“人物”為抓手，生長(zhǎng)出了八個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)點(diǎn)：說(shuō)出自己不能記得孔乙己名字的理由；說(shuō)出自己不能記得孔乙己家人的理由；用一個(gè)字或一個(gè)詞來(lái)概括最能記得孔乙己的什么；說(shuō)出文章中孔乙己以外的人對(duì)孔乙己最能記住的又是什么；說(shuō)說(shuō)這些人真的是記住孔乙己了嗎；說(shuō)說(shuō)魯迅先生寫(xiě)這篇文章還想告訴我們什么；圍繞老師的板書(shū)可以看出什么；思考我們應(yīng)該怎么做人。這些活動(dòng)包含著小說(shuō)的三要素——人物、故事情節(jié)和環(huán)境?？v觀整堂課，小說(shuō)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)豐富多彩；而且在學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)的過(guò)程中，肖老師也自然地把小說(shuō)教學(xué)的情節(jié)分析、人物形象的理解、小說(shuō)主旨的探討和小說(shuō)表達(dá)藝術(shù)的賞析等小說(shuō)教學(xué)的核心內(nèi)容蘊(yùn)含其中。

新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。②因此，語(yǔ)文知識(shí)完全可以和教學(xué)活動(dòng)有機(jī)融合。而肖老師在這堂課中，以其鮮活的教例正體現(xiàn)了這一理念。以上八個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)正是語(yǔ)文知識(shí)的活動(dòng)化。

（二）從教學(xué)形式看，“生長(zhǎng)點(diǎn)”多變

正如楊同芳所指出的，在課堂里要出現(xiàn)良好的“學(xué)的狀態(tài)”，就需要教師打開(kāi)學(xué)情視角。③肖老師的教學(xué)，總能立足學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，根據(jù)“學(xué)的狀態(tài)”靈動(dòng)多變，找到恰當(dāng)?shù)摹吧L(zhǎng)點(diǎn)”來(lái)調(diào)整和推進(jìn)教學(xué)。

第一，圍繞主問(wèn)題，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：讀了這篇小說(shuō)，孔乙己這個(gè)人物一定會(huì)在你心中留下深刻的印記。那么，請(qǐng)你告訴我，這個(gè)連名字都不被人記住的孔乙己，你在閱讀小說(shuō)后，最能記得的是他的什么？請(qǐng)用一個(gè)字或一個(gè)詞來(lái)闡述。

李海林教授曾說(shuō)：“閱讀教學(xué)的第一要義，在于善待學(xué)生，善待學(xué)生的‘初感；但是初感是一個(gè)要超越的對(duì)象，而不是一個(gè)目的對(duì)象。”（《李海林講語(yǔ)文》）肖老師通過(guò)設(shè)計(jì)主問(wèn)題“你在閱讀小說(shuō)后，最能記得的是他的什么”，意在讓學(xué)生回顧初讀體驗(yàn)，感知人與人之間隔膜、冷漠的社會(huì)關(guān)系。而最重要的是引導(dǎo)學(xué)生由此深入走進(jìn)文本，剖析人物形象，探究情節(jié)背后的主旨，繼而設(shè)問(wèn)“你們覺(jué)得這些人真的是記住孔乙己了嗎”。一步一步，問(wèn)題之樹(shù)越長(zhǎng)越高。

第二，抓住矛盾處，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：由此看到，大人們嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成為一個(gè)徹徹底底的悲劇。這樣的話，老師就想再問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，你們覺(jué)得這些人真的是記住孔乙己了嗎？

（生沉默）

師：記住他的傷疤，記住他的故事，你覺(jué)得這些人真的記住孔乙己了嗎？

肖老師引導(dǎo)學(xué)生思考“記住他的傷疤，記住他的故事”，表面上人們記住了他，其實(shí)人們嘲笑的是他的“長(zhǎng)衫”“傷痕”“善良”“誠(chéng)信”“迂腐”等。接下來(lái)設(shè)問(wèn)“你覺(jué)得這些人真的記住孔乙己了嗎？”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人們屈辱地記著，而他悲慘的命運(yùn)被人們殘酷地忘記。正如肖老師所言，這節(jié)課，一“記”一“忘”構(gòu)成了課堂教學(xué)最后的探究，直指小說(shuō)反諷看客的主題，“忘”與“記”之間游移的“看”，更是人木三分地表露出世態(tài)的炎涼和社會(huì)的涼薄——拿“殘酷”娛樂(lè)，拿“他人的苦”玩耍。④分析這個(gè)矛盾處，從而順理成章地在三次“梳理情節(jié)”中，使得課堂更加豐厚、飽滿、有張力。

第三，在主問(wèn)題的分叉處，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：讀書(shū)就要潛入文字當(dāng)中，甚至不放過(guò)一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。來(lái)，同學(xué)們，我們一起來(lái)試試看，句號(hào)時(shí)怎么說(shuō)，“他打折了腿了”，你們說(shuō)——

生（齊）：哦。（句號(hào)語(yǔ)氣，平淡）

生（齊）：哦？（問(wèn)號(hào)語(yǔ)氣，疑問(wèn)）

生（齊）：哦！（感嘆號(hào)語(yǔ)氣，吃驚）

師：“哦！”（聲音延長(zhǎng)）這個(gè)感嘆號(hào)里包含怎樣的感情？

……

師：對(duì)，驚訝好奇，想知道這個(gè)過(guò)程有著怎么樣的新奇，它將成為這個(gè)酒店的一個(gè)談資一個(gè)笑點(diǎn)。所以，他不是關(guān)心孔乙己生死，而是獵奇這段所謂的痛快淋漓的被打。來(lái)，同學(xué)們，用感嘆號(hào)讀讀看，“他打折了腿了”，你們說(shuō)——

讀小說(shuō)，不可能不涉及人物形象。而一個(gè)“！”競(jìng)為賞析人物增添無(wú)限風(fēng)景，學(xué)生通過(guò)反復(fù)朗讀品味，不僅看到了小說(shuō)情節(jié)的波瀾，還看到了人性的丑陋。小小的“！”幫助我們由表及里，打開(kāi)文本意蘊(yùn)之門(mén)，引領(lǐng)我們走進(jìn)文本世界，激發(fā)我們對(duì)小說(shuō)的文本價(jià)值進(jìn)行智慧思考，進(jìn)而使課堂教學(xué)走向高潮。

第四，在偏離主問(wèn)題的回答中，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：同學(xué)們從多個(gè)角度闡述了對(duì)孔乙己這一文學(xué)形象的“記住”。再看看，文章中孔乙己以外的人對(duì)孔乙己最能記住的又是什么呢？

（學(xué)生閱讀，思考）

生15：孔乙己的傷疤，孔乙己考不中秀才的恥辱。

生16：他們記得孔乙己欠錢(qián)的話，他們會(huì)讓孔乙己盡快還錢(qián)，如果孔乙己偷書(shū)，他們也會(huì)非常記得。

師：表達(dá)有點(diǎn)急急忙忙，我們還是先一起來(lái)讀一讀孔乙己第一次出場(chǎng)的文字。

對(duì)于課堂的提問(wèn)，學(xué)生回答有失偏頗，但肖老師并未批評(píng)，而是引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對(duì)話，進(jìn)而不斷揣摩人物的心理。這種生長(zhǎng)點(diǎn)，表面上偏離了主問(wèn)題，其實(shí)與教學(xué)中心是緊密關(guān)聯(lián)的。這樣，不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，而且也活躍了課堂氣氛，同時(shí)又增添了課堂的生機(jī)與活力。

（三）從學(xué)生活動(dòng)看，“活動(dòng)點(diǎn)”多樣

縱觀肖老師的這堂課，學(xué)生一直在進(jìn)行著形式多樣的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練活動(dòng)。

一是別具一格的“聽(tīng)”。

在這堂課，肖老師設(shè)計(jì)的“聽(tīng)力”訓(xùn)練，很能訓(xùn)練學(xué)生的傾聽(tīng)能力。例如：

師：同學(xué)們，我們?cè)絹?lái)越能感覺(jué)到，這些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他們只想成為某些痛苦故事的傳播者，做幸災(zāi)樂(lè)禍者，做冷眼旁觀者，甚至做惡語(yǔ)相向的人。也正是這些人慢慢地把孔乙己帶向了死亡的邊緣。因此，魯迅曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句話：“國(guó)民，尤其是中國(guó)的國(guó)民，永遠(yuǎn)是戲劇的看客?！濒斞高€說(shuō)過(guò)一句話：“無(wú)數(shù)個(gè)遠(yuǎn)方，無(wú)數(shù)的人們，都跟我們每一個(gè)人有關(guān)?！蓖瑢W(xué)們，《孔乙己》這個(gè)故事永遠(yuǎn)咀嚼不完，這個(gè)故事永遠(yuǎn)思考不盡。今天，是我的生日，我應(yīng)該笑，但走進(jìn)孔乙己的世界，我真的很想哭。讓我們一起懷念這個(gè)不幸的苦人，一起來(lái)讀讀他最后的背影。“他從破衣袋里摸出四文大錢(qián)”，讓我們懷著很沉痛的心情，預(yù)備起——

……

對(duì)于肖老師飽含深情的言說(shuō)，學(xué)生不僅要聽(tīng)清楚老師的觀點(diǎn)，更要聽(tīng)清楚老師用以證明其觀點(diǎn)的論據(jù)，這樣才能豁然開(kāi)朗、收獲頓悟的成就，習(xí)得用批判的眼光看世界。

二是形式多樣的“說(shuō)”。

縱觀整堂課，“說(shuō)”的形式豐富多樣，語(yǔ)文味十足。學(xué)生自由地說(shuō)自己最能記得孔乙己的什么，那是概括性地說(shuō)；學(xué)生說(shuō)文章中孔乙己以外的人對(duì)孔乙己最能記住的又是什么，那是理解性地說(shuō)；學(xué)生說(shuō)詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)的作用，那是分析性地說(shuō)；就“哦”字的讀法，那是辯論性地說(shuō)；就“你們覺(jué)得這些人真的是記住孔乙己了嗎”，那是評(píng)價(jià)性地說(shuō)。

三是隨機(jī)穿插的“讀”。

在學(xué)生“說(shuō)”的活動(dòng)中，肖老師不失時(shí)機(jī)地穿插“讀”的元素，使課堂教學(xué)不斷迸發(fā)智慧的火花，活潑靈動(dòng)。例如：

師：“新”字有味，“又”字更有味。來(lái)，我們將“又”字去掉，讀讀看?！翱滓壹?，你臉上添上新傷疤了！”“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”這個(gè)“又”字說(shuō)明什么？

這是在回答問(wèn)題時(shí)，老師指定學(xué)生個(gè)別朗讀；而對(duì)“一個(gè)喝酒的人說(shuō)道…‥仍然慢慢的算他的賬”這樣的句子，則是師生分角色朗讀，繼而讓學(xué)生之間分角色朗讀，效果很好。

四是適時(shí)滲透的“寫(xiě)”。例如：

師：一連串的問(wèn)答！我們平時(shí)會(huì)怎么寫(xiě)？

生27：平時(shí)會(huì)寫(xiě)誰(shuí)誰(shuí)誰(shuí)說(shuō)。

師：誰(shuí)說(shuō)，誰(shuí)說(shuō)，是這樣寫(xiě)的吧?？紤]一下，同學(xué)們，魯迅這里為什么不把這些“誰(shuí)說(shuō)，誰(shuí)說(shuō)，誰(shuí)說(shuō)”加塞進(jìn)去？

（學(xué)生思考）

生28：不加進(jìn)去，就表示掌柜等人對(duì)孔乙己毫不關(guān)心和喝酒的人看熱鬧的心態(tài)。

師：你覺(jué)得這段話是對(duì)孔乙己的毫不關(guān)心嗎？

生28：關(guān)心了，但關(guān)心的是被打的故事，很好奇，很想問(wèn)個(gè)究竟。

肖老師引導(dǎo)學(xué)生錘煉語(yǔ)言，不同的言語(yǔ)形式，表達(dá)的言語(yǔ)內(nèi)容是不同的。這樣，把學(xué)生的思維點(diǎn)化開(kāi)來(lái)。同時(shí)也是真正基于寫(xiě)作思維的訓(xùn)練。

這些聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，難度逐步加大，思維層層深入。學(xué)生經(jīng)歷著由“記憶、理解、應(yīng)用”的低級(jí)思維到“分析、評(píng)價(jià)、探究”的高級(jí)思維的歷練。

由此可見(jiàn)，肖老師的課堂如同參天大樹(shù)，主干挺拔，枝葉繁茂，做到了簡(jiǎn)約與豐厚的統(tǒng)一。肖老師“淺淺地教語(yǔ)文”的魅力可見(jiàn)一斑，這也正是他運(yùn)用“教學(xué)辯證藝術(shù)的充分體現(xiàn)”。

二、教學(xué)活動(dòng)：隨心與匠心的交融

這堂課的教學(xué)活動(dòng)十分豐富，且有條不紊。教學(xué)活動(dòng)的銜接與轉(zhuǎn)換，看似隨心的安排，其實(shí)是在把握了恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)突變中，帶著學(xué)生踏上鋪就的臺(tái)階，走進(jìn)全新的教學(xué)活動(dòng)中去尋勝探幽。

（一）隨心導(dǎo)入

生：肖老師生日快樂(lè)！

師：謝謝你們的王老師記得我的生日，也謝謝同學(xué)們能記住我的生日。請(qǐng)問(wèn)，你們知道孔乙己的生日嗎？

（生搖頭。）

師：你們知道孔乙己的真實(shí)名字嗎？

（生搖頭。）

師：你們知道孔乙己的家人嗎？

（生依然搖頭。）

上課伊始，簡(jiǎn)單對(duì)話。由學(xué)生的祝福生成“你們知道孔乙己的生日嗎”，這一個(gè)小小的環(huán)節(jié)，看似隨意，實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn)。這一個(gè)環(huán)節(jié)可謂“一石二鳥(niǎo)”。應(yīng)答中起到預(yù)熱課堂的作用，讓課堂氣氛先活躍起來(lái)，同時(shí)又切入文本的學(xué)習(xí)。而生成的這一問(wèn)題又為后面兩個(gè)問(wèn)題做鋪墊，從而將教學(xué)從溫暖的開(kāi)場(chǎng)問(wèn)候，轉(zhuǎn)到了對(duì)孔乙己生活窮困潦倒、人格慘遭踐踏與命運(yùn)悲慘必然的關(guān)注上。

（二）隨心板書(shū)

肖老師在學(xué)生思考“你們覺(jué)得這些人真的是記住孔乙己了嗎”這一問(wèn)題時(shí)，總是隨手板書(shū)到黑板上，如“忘——看——記”，這些板書(shū)的內(nèi)容不僅加深了對(duì)情節(jié)的印象，也是為隨后的教學(xué)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

因?yàn)橛辛诉@個(gè)板書(shū)，肖老師就能順勢(shì)提問(wèn)：“通過(guò)記住，通過(guò)忘記，通過(guò)這些看，你覺(jué)得魯迅先生寫(xiě)這篇文章還想要告訴我們什么？”從而推進(jìn)到“圍繞老師的板書(shū)來(lái)看，還可以看出什么”的教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生思維被激活而欲罷不能時(shí)，肖老師根據(jù)板書(shū)說(shuō)：“這些人，主要是什么人？”從而收束這一教學(xué)環(huán)節(jié)。

當(dāng)板書(shū)“記”與“忘”時(shí)，肖老師是在鋪墊。當(dāng)說(shuō)“看”時(shí)，在三個(gè)字之間進(jìn)行連線，肖老師就是在“突變”。線連好了，突變就完成了，一張單調(diào)、無(wú)聊、冷漠、涼薄的世界以及社會(huì)關(guān)系的圖景赫然呈現(xiàn)在黑板之上，情節(jié)背后所隱藏的真相就清晰地揭示出來(lái)了。

在課堂教學(xué)活動(dòng)逐步展開(kāi)的過(guò)程中，肖老師看似隨手而寫(xiě)的板書(shū)，不僅訓(xùn)練了學(xué)生提煉概括的能力，而且也啟迪學(xué)生的思維由感性的淺層走向理性的深層。

（三）隨心追問(wèn)

在分析“你還能記住孔乙己什么”這一問(wèn)題時(shí)，學(xué)生說(shuō)出“落魄”。此時(shí)，肖老師并未止步，而是隨口追問(wèn)——

“落魄，哪些句子可以說(shuō)明？”（這將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向文本。）

“‘落魄這個(gè)詞用來(lái)形容人的境況，更多的是指物質(zhì)經(jīng)濟(jì)狀況，你為什么從他的表情上來(lái)說(shuō)明？ ”（質(zhì)疑，把問(wèn)題再拋給學(xué)生。）

“應(yīng)該是‘落寞”（出現(xiàn)了思維盲區(qū)。）

肖老師首先肯定了學(xué)生“落魄”說(shuō)得很好，接著肖老師又反問(wèn)了一句——

“在孔乙己眼里，什么落魄比沒(méi)錢(qián)、生活過(guò)得差更糟糕？”

學(xué)生一頓，隨即大悟：“他自己在仕途上的不順利?！?/p>

看似隨口追問(wèn)，體現(xiàn)的恰恰是肖老師對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)判斷和有效引領(lǐng)，輕輕一“追”，就將學(xué)生的思維引導(dǎo)到對(duì)人物形象本質(zhì)的思考上。

兩次問(wèn)答，有效地提升了學(xué)生的思維品質(zhì)——原來(lái)“落魄”不僅指人的境況以及物質(zhì)經(jīng)濟(jì)狀況，真正的“落魄”體現(xiàn)在仕途上的不順利。受科舉毒害才是最能體現(xiàn)孔乙己承受不住打擊的傷痕之所在。

每一個(gè)設(shè)計(jì)總在凸顯自身環(huán)節(jié)價(jià)值的同時(shí)，又極自然地將教學(xué)推向下一個(gè)環(huán)節(jié)；每一次“突變”，總能做到“意料之外和情理之中”的和諧統(tǒng)一⑤。這樣的突變，使得整堂課豐厚而不雜亂，

三、教學(xué)點(diǎn)撥：及時(shí)與延時(shí)的交融

這節(jié)課，讓人驚嘆的還有肖老師點(diǎn)撥學(xué)生學(xué)習(xí)的功夫。這里主要想談?wù)勑だ蠋燑c(diǎn)撥學(xué)生時(shí)“及時(shí)”和“延時(shí)”的結(jié)合。

這節(jié)課中，肖老師的及時(shí)點(diǎn)撥主要有以下三種形式。

（一）做學(xué)生的知音，為其化解難堪

當(dāng)學(xué)生課堂發(fā)言沒(méi)能夠準(zhǔn)確表達(dá)時(shí)，肖老師會(huì)通過(guò)課堂小結(jié)的形式委婉地幫學(xué)生進(jìn)行梳理，成為學(xué)生的知心朋友，化解學(xué)生的難堪。例如：

生52（讀后答）：從這里看出孔乙己十分想幫助小伙計(jì)，很善良。

師：想幫助誰(shuí)？

生52：幫助魯迅。

師：是魯迅嗎？

生52：不是，是“我”。

師：這關(guān)系到小說(shuō)中的一個(gè)概念了。小說(shuō)中的“我”，不是作者本人。所以這兒，孔乙己關(guān)注“我”，關(guān)注這個(gè)小伙計(jì)，從中可以看出孔乙己的善良。但是這個(gè)小伙計(jì)卻一樣反諷孔乙己，看他那句話是怎么說(shuō)的？他說(shuō)“誰(shuí)要你教”“討飯一樣的人，也配考我嗎？”一起來(lái)讀讀。預(yù)備起——

（生齊讀）

很明顯，學(xué)生一開(kāi)始沒(méi)有準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思，肖老師作為教學(xué)過(guò)程中對(duì)話的“平等者首席”， 以誠(chéng)懇的態(tài)度，做到“和悅以解”。 并以“首席”身份做適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，這樣既培育了學(xué)生由衷言說(shuō)的品格，又呵護(hù)了學(xué)生的心靈。

（二）做學(xué)生的導(dǎo)師，為其撥開(kāi)迷霧

當(dāng)學(xué)生的回答有失偏頗時(shí)，肖老師總會(huì)為他們排除思維的障礙，撥開(kāi)心中的迷霧，指引他們思考的航向。例如：

師：對(duì)，這“乙己”還不是他的本名。再問(wèn)，你記不記得孔乙己家里的人？

生3：不記得。

師：為什么？

生3：因?yàn)樗枪聝骸?/p>

師：孤兒，哪里看出來(lái)的？

生3：小說(shuō)沒(méi)有提到他家里的人。

師：沒(méi)有提，你也不能隨便下“孤兒”這個(gè)結(jié)論，但他一定是孤獨(dú)的人。課文根本沒(méi)有寫(xiě)到孔乙己家里的人，也沒(méi)有人去關(guān)注孔乙己家里的人。

肖老師將學(xué)生發(fā)言中 “孤兒”換成“孤獨(dú)”，看起來(lái)只是一個(gè)字的簡(jiǎn)單替換，實(shí)際是思維的點(diǎn)撥。因?yàn)榫捅疚摹皼](méi)有提，你也不能隨便下‘孤兒的結(jié)論”，并有意將學(xué)生思維的觸角引向深入——“課文根本沒(méi)有寫(xiě)到孔乙己家里的人，也沒(méi)有人去關(guān)注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤獨(dú)的。

（三）做學(xué)生的幫手，為其提供支架

當(dāng)學(xué)生沒(méi)法繼續(xù)發(fā)言時(shí)，肖老師總會(huì)巧妙地接上一句，給學(xué)生提供思維的支架，成為學(xué)生的幫手。

師：好，從這幾句嘲諷中可以看出他們最惦記著的是孔乙己的傷疤。再看看，還有沒(méi)有？

生24：他們還惦記著……（語(yǔ)塞，一時(shí)說(shuō)不出）

師：這些人記得傷疤，還記得他的什么？看一看后面的故事，他們最記得孔乙己的是什么？你來(lái)說(shuō)。

生25：他們還記得孔乙己被吊著打。

在肖老師這一接應(yīng)下，學(xué)生根據(jù)提供的支架，使接下來(lái)的發(fā)言順暢多了。因此，教師及時(shí)的點(diǎn)撥，不僅提高了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，還教給他們思維的方法。

而對(duì)于課堂的提問(wèn)，學(xué)生回答出現(xiàn)了問(wèn)題時(shí)，肖老師采取延時(shí)點(diǎn)撥的方法，暫時(shí)擱置問(wèn)題，伺機(jī)再提出來(lái)。

師：你記得孔乙己什么？

生7：我記得孔乙己的驕傲。

師：驕傲？為什么？

生7：因?yàn)樗较毯嗑频瓿燥埖臅r(shí)候，他不同于短衣幫，他穿的是長(zhǎng)衫。

師：哦，長(zhǎng)衫。穿長(zhǎng)衫為什么是驕傲？

生7：因?yàn)檫@是讀書(shū)人的象征。

師：也就是說(shuō)，那是一種自認(rèn)的身份的象征。

學(xué)生用“吃飯”的情景來(lái)描述孔乙己的驕傲心理，明顯不夠準(zhǔn)確。肖老師及時(shí)進(jìn)行了質(zhì)疑和點(diǎn)撥，但是學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。肖老師沒(méi)有糾纏于此，而是繼續(xù)后面的教學(xué)。當(dāng)學(xué)生明白“驕傲”是因?yàn)椤按╅L(zhǎng)衫”時(shí)，肖老師才舊話重提。

師：同學(xué)們，他剛才說(shuō)話有一個(gè)地方出問(wèn)題了，他說(shuō)孔乙己吃飯的時(shí)候.孔乙己到咸亨酒店是吃飯嗎？

生（齊）：不是，是喝酒。

師：吃飯和喝酒有什么區(qū)別？

生8：吃飯更闊氣。

師：他有沒(méi)有能力到那個(gè)地方去吃飯？

生8：沒(méi)有，他很窮的。

師：最多是一碟茴香豆，兩碗酒，是吧。請(qǐng)坐。

這種教學(xué)，無(wú)論是及時(shí)與延時(shí)相結(jié)合；抑或有意，抑或無(wú)意；也不管是糾偏，還是提升，都是肖老師課堂教學(xué)辯證藝術(shù)的體現(xiàn)。

綜上所述，肖老師之所以善于運(yùn)用教學(xué)辯證藝術(shù)實(shí)現(xiàn)“淺淺地教語(yǔ)文”，正是來(lái)自于他對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)規(guī)律、課堂教學(xué)活動(dòng)的全面而扎實(shí)的把握。

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十一期重點(diǎn)課題“初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)言意轉(zhuǎn)換的實(shí)踐研究”（ 編號(hào)：2015JK11-Z021）和江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點(diǎn)課題“基于文本對(duì)話培育初中生言語(yǔ)智慧的行動(dòng)研究”（編號(hào)：E-b/2015/20）的階段性研究成果?！?/p>

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參考文獻(xiàn)

①肖培東：《我就想淺淺地教語(yǔ)文：肖培東語(yǔ)文課例品讀》，長(zhǎng)江文藝出版社，2016年版。

②中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年版。

③陳隆升：《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》，上海教育出版社，2012年版。

④肖培東：《殘喘在“忘”與“記”之間的苦——我教<孔乙己>》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2016年第1期。

⑤蔡成德：《課堂諸元素的和合共生——黃厚江<我的叔叔于勒>課堂觀察》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2015年第6期。

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市運(yùn)河中學(xué)初中部]