王洪才 劉雋穎 解德渤
摘要:開展創(chuàng)新教學(xué)是我國當(dāng)代大學(xué)的基本使命。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)是一種理論知識傳輸型模式,其最突出問題就是理論脫離實(shí)際,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張使學(xué)生從“知識接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R探索者”,人才培養(yǎng)重心從“知識獲得”變成“能力培養(yǎng)”。它在知識觀上秉持建構(gòu)主義立場,在人才觀上明確將創(chuàng)新人才作為培養(yǎng)目標(biāo),在師生觀上確立平等對話思想,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。認(rèn)識這些基本特征,有助于突破創(chuàng)新教學(xué)在實(shí)踐中的誤區(qū)。
關(guān)鍵詞:大學(xué)教學(xué)模式;創(chuàng)新教學(xué):創(chuàng)新人才培養(yǎng)
一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的錯誤假設(shè)
在實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn),目前流行的大學(xué)教學(xué)模式基本上是一種知識傳授型的,即以傳播已知經(jīng)驗(yàn)和思想為核心,通過把它組織成課程,系統(tǒng)地傳授給青年學(xué)生,目的是讓學(xué)生接受最先進(jìn)的知識經(jīng)驗(yàn),逐步領(lǐng)略科學(xué)的前沿。可以說,這一出發(fā)點(diǎn)是非常好的,即希望讓青年一代一步跨入學(xué)術(shù)的前沿,直接逼近科學(xué)高峰,從而為人類進(jìn)步事業(yè)做出貢獻(xiàn)。但其結(jié)果常常并不盡如人意,甚至是非常糟糕的。因?yàn)檫@些先進(jìn)的知識經(jīng)驗(yàn)都是非常高深的理論知識,完全脫離了學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn),無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,從而使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)成了一個(gè)機(jī)械任務(wù),僅僅把通過考試、獲得好的分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)目標(biāo),這就違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。
為什么會出現(xiàn)這種事與愿違的情況呢?究其根由,就在于這種教學(xué)模式從本質(zhì)上說是違反了人類認(rèn)識的基本規(guī)律。因?yàn)槿硕际窃诰哂辛讼喈?dāng)?shù)母行越?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上才能進(jìn)入理性認(rèn)識層次,脫離了感性認(rèn)識的基礎(chǔ),想直接進(jìn)入理性認(rèn)識層次就容易變成一種虛幻。當(dāng)所傳授的知識是高度抽象的,而且是封閉的,與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相脫離的時(shí)候,學(xué)生就無法體驗(yàn)其中的意義和價(jià)值,從而就難以激發(fā)其求學(xué)興趣。換言之,人在接受抽象知識時(shí),如果沒有充分的感性經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ),那么所接受的知識對他而言就是完全無意義的材料。此時(shí)就會感覺這些知識就是干巴巴的教條,是一種死知識,除了應(yīng)付考試之外別無他用。學(xué)生為了應(yīng)付考試的要求不得不把這些東西背會,而在考試之后就基本上忘光了。而這恰恰代表了今日大學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀況。這也是開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)研究的主要緣起。
二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心理念
鑒于傳統(tǒng)教學(xué)的根本錯誤在于脫離實(shí)踐,所以大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張:大學(xué)所教的任何知識都必須能夠與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系,必須能夠?qū)W(xué)生的固有的知識結(jié)構(gòu)有所觸動,必須能夠與學(xué)生的未來職業(yè)生涯建立起聯(lián)系!這是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心理念。要做到這三點(diǎn),傳統(tǒng)的學(xué)科知識就必須轉(zhuǎn)化為生活知識,教師必須能夠把學(xué)科知識還原到生活中去。
顯然,要把學(xué)科知識還原為生活知識,其實(shí)質(zhì)就是教師必須把自己要教的體系性的‘大知識轉(zhuǎn)化為結(jié)合學(xué)生自身體驗(yàn)的‘小知識。如果做不到這一點(diǎn),就無法做到真正的創(chuàng)新。這就挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)論所默認(rèn)的一個(gè)基本定律:把“人類最先進(jìn)知識”傳授給年輕一代!在過去,此一條被視為教育學(xué)的金科玉律,因?yàn)樗_實(shí)反映了“教育承擔(dān)人類文化知識傳遞任務(wù)”的要求。但這一假說僅僅適合于精英教育時(shí)代,與大眾化教育時(shí)代是不適應(yīng)的,因?yàn)樗恰耙灾R傳授為中心”設(shè)計(jì)的,沒有考慮到學(xué)生的實(shí)際接受能力。為此,必須修正這一理論基礎(chǔ)。
事實(shí)上,上述這個(gè)教育學(xué)定律還受到教學(xué)論上的一個(gè)著名論斷的支持,即:任何知識都可以恰當(dāng)?shù)姆椒▊魇诮o學(xué)生!可以說,這個(gè)論斷包含了教育學(xué)人的豪情壯志,但與時(shí)代發(fā)展是無法調(diào)和的。因?yàn)槲覀兘裉旆浅W⒅亟逃臅r(shí)效性,并不以知識掌握為目的。換言之,我們傳授知識目的在于解答生活難題,而非僅僅完成傳遞任務(wù)。在知識爆炸的時(shí)代,這一論斷尤其顯得過時(shí),而且這一論斷與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論是相悖的,因?yàn)榫S果斯基主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該掌握在學(xué)生通過努力能夠接受的水平。
大學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)在今天之所以會遭受越來越多的抨擊,就在于它存在著兩個(gè)明顯弊端:一是只注重理論知識傳授,而忽視了實(shí)踐性知識的傳授;二是只注重最終結(jié)論傳授,而不注重探索過程的訓(xùn)練,特別是忽視了個(gè)人親身體會這一環(huán)。這兩點(diǎn)可能是傳統(tǒng)教學(xué)最大的弊端。如此,學(xué)生對知識的理解掌握都是紙面上的,而非實(shí)質(zhì)性的。顯然,僅僅紙面上的掌握是絕對不行的,必須能夠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的行動才是真正掌握。
從根本上說,大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有脫離杜威所批判的“三中心”范疇,即以書本知識為中心,以教師為中心,以課堂教學(xué)為中心。所以,針對傳統(tǒng)教學(xué)觀念,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)觀念的重心就是把“知識傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R探究”,把“知識接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰ε囵B(yǎng)”,這種教學(xué)就是在“以問題為中心”方式下實(shí)現(xiàn)的。此時(shí),知識不再強(qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)性和前沿性,而是強(qiáng)調(diào)它的適用性,即它是學(xué)生自己能夠應(yīng)用的知識。在這里,特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過探究來建構(gòu)自己的知識,而學(xué)生的能力培養(yǎng)就是在這一探究過程中實(shí)現(xiàn)的。這種人才就不再是過去的所謂的理論型人才或應(yīng)用型人才,而是一種創(chuàng)新型人才。我們認(rèn)為,只要能夠創(chuàng)造性地回答實(shí)踐問題或理論問題,都屬于創(chuàng)新型人才。同時(shí)我們還認(rèn)為,學(xué)生把自身的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地結(jié)合進(jìn)知識體系的過程也就是知識創(chuàng)新的過程,這個(gè)創(chuàng)新過程是在自己解答理論問題或?qū)嵺`問題過程中進(jìn)行的。在其中,學(xué)生是以一種知識探究者身份出現(xiàn)的,而不是僅僅以知識接受者的身份存在。屆時(shí),教師就不再是現(xiàn)成知識的傳授者,而應(yīng)該是問題背景的設(shè)計(jì)者、研究過程的指導(dǎo)者、學(xué)生疑難的咨詢者和研究結(jié)果的評價(jià)者。而且,師生之間也不再是傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)關(guān)系,而是一種團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系。只有建立這種新型的教學(xué)關(guān)系,才能真正促進(jìn)學(xué)生投身于知識的探究性學(xué)習(xí)中。
三、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的基本特征
可以看出,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)就是站在批判傳統(tǒng)教學(xué)的立場上提出了自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法,它在理論上具有以下鮮明特征。
1.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)明確以“創(chuàng)新人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)
人才培養(yǎng)目標(biāo)是高校辦學(xué)要回答的首要問題,它從根本上指導(dǎo)著課程設(shè)置和教學(xué)模式。而在現(xiàn)在的人才培養(yǎng)工作中,“知識的學(xué)習(xí)和掌握成為主要目標(biāo),甚至是全部的目標(biāo)”,所以導(dǎo)致培養(yǎng)計(jì)劃的制訂、教學(xué)方法的運(yùn)用以及管理考核評價(jià)等,都是圍繞著知識的傳播和理解記憶進(jìn)行的。所以在這種知識灌輸型的傳統(tǒng)教學(xué)模式下,我們不禁要反思它究竟能培養(yǎng)出什么樣的人才、能鍛煉學(xué)生的何種素質(zhì)與能力??梢?,中國大學(xué)畢業(yè)生一貫為人所詬病的實(shí)踐能力差、創(chuàng)新能力差等問題,與這種教學(xué)模式有直接關(guān)系。
大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)積極回應(yīng)當(dāng)下國家發(fā)展對于創(chuàng)新型人才的迫切需求,明確提出以“創(chuàng)新人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)。創(chuàng)新人才,應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的集合體。所謂創(chuàng)新精神,是指敢于質(zhì)疑、勇于探索,并堅(jiān)持不懈的精神意志創(chuàng)新思維,是指在尊重科學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上,進(jìn)行理性思考、獨(dú)立判斷的批判性思維能力;創(chuàng)新能力,是指能夠?qū)?chuàng)新想法轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新成果的實(shí)踐能力。其中,批判性思維是創(chuàng)新人才的核心能力,這種思維能力使得學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題,即善于發(fā)現(xiàn)當(dāng)前狀況中所存在的主要問題及其癥結(jié)所在,并能夠積極地去尋找可靠的合理的改進(jìn)措施。在這種人才培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)要求由傳統(tǒng)的“以知識傳授為本”轉(zhuǎn)向“以知識探究為本”。因?yàn)橹挥性诎l(fā)現(xiàn)問題、自主探究、解決問題的過程中才能真正鍛煉學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力,培養(yǎng)出知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代社會發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才。
2.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張知識是學(xué)生自我建構(gòu)而成
傳統(tǒng)教學(xué)以單向的知識傳授作為主要教學(xué)方法,這是由其所持的傳統(tǒng)知識觀導(dǎo)致的,強(qiáng)調(diào)知識具有客觀性、普遍性和中立性,似乎掌握了知識就掌握了改造世界的利器。既然知識是一種客觀存在的形態(tài),那它就是可被明確表述的,所以教學(xué)過程就是確定的、唯一的概念或定義的直接傳遞。同時(shí),知識是外在于人的,這就導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生先前的知識結(jié)構(gòu)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是相割裂的,忽視了學(xué)生在知識接受過程中的主體性參與,而是想當(dāng)然地試圖將教師腦海中的知識簡單地搬運(yùn)到學(xué)生腦海中。
大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)秉持建構(gòu)主義的觀點(diǎn),從根本上批判了傳統(tǒng)知識觀。建構(gòu)主義首先認(rèn)為知識是個(gè)體建構(gòu)與生成的,并不是外在的、與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)毫不相干的客觀存在,知識習(xí)得的過程“實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識結(jié)構(gòu)在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”。所以說,必須要求學(xué)生積極、主動地進(jìn)行內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)的交互與碰撞,這個(gè)過程是無法由教師來代替的。其次,建構(gòu)主義認(rèn)為知識是有價(jià)值的,而非中立的,反對“為知識而知識”的傾向,主張知識應(yīng)與人的意義世界相聯(lián)系。具體到教學(xué)中,只有當(dāng)教學(xué)內(nèi)容對解決學(xué)生的實(shí)際問題有幫助時(shí),才能夠激發(fā)起學(xué)生的探究興趣。
在建構(gòu)主義知識觀的指導(dǎo)下,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)勢必要改革傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。在課程設(shè)計(jì)上,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的由知識出發(fā)、或由教材出發(fā)的設(shè)計(jì)理念,而轉(zhuǎn)向由學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況、個(gè)體需求出發(fā),這個(gè)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的問題情境,這個(gè)問題要求是真實(shí)的,且是對學(xué)生發(fā)展有意義的,這樣才能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的欲望。在教學(xué)方法上,改變傳統(tǒng)上由教師把控課堂的情況,而將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生自己。教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決問題的有效途徑,成為學(xué)生知識探究過程中的協(xié)調(diào)者與引路人。在教學(xué)評價(jià)上,也不再以單一的知識掌握程度作為衡量標(biāo)準(zhǔn),而是要綜合考慮學(xué)生的探究能力、合作能力、表達(dá)能力等,更關(guān)注每個(gè)學(xué)生在知識探究過程中獲得的成長與提升。
3.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)呼喚平等對話的新型師生關(guān)系
在傳統(tǒng)知識觀的影響下,一直以來師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”,教與學(xué)的過程是分割的,教師完成了單方面的講授過程就等于完成了教學(xué)任務(wù)。同時(shí),傳統(tǒng)教學(xué)的背后還暗含著一種“教師權(quán)威”的觀念,視教師為知識的化身,學(xué)生只能是被動地聆聽者、接受者。雖然理論上提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”,但“主導(dǎo)一主體論”不僅存在邏輯問題,而且實(shí)際操作中學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的,仍然是一種依從性地位。在這樣的師生關(guān)系中,師生交往僅僅以書本知識為中介,停留在有限的傳統(tǒng)課堂時(shí)間內(nèi),而感受不到教師與學(xué)生之間在個(gè)體生命上的聯(lián)系,所謂情感與價(jià)值觀上的交流與影響相當(dāng)缺失。
所以,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)呼喚一種新型的師生關(guān)系,首先要求打破傳統(tǒng)的教師權(quán)威,強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對話。平等是前提,只有在雙方地位平等的基礎(chǔ)上,教師才能正視學(xué)生的“主體性”,真正將學(xué)生看作是一個(gè)成熟的探究者、合作者;學(xué)生也才敢于表達(dá)個(gè)人的學(xué)習(xí)愿望與需求、表達(dá)個(gè)人見解與困惑,使得課程真正為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。對話是關(guān)鍵,只有實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的交流與對話,才能生成教學(xué)的意義?!皩υ挷粌H僅是話語之間的表達(dá)與傾聽,更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗(yàn)上的共識與心靈上的互通”,通過對話,使課堂成為交流思想、探究真理的場所,也使師生之間達(dá)到精神層次的溝通與理解。值得注意的是,師生之間的平等與對話,并不是要讓教師放棄自己學(xué)術(shù)守門人的角色,教師自身仍需恪守對教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量的把關(guān)。
可以說,創(chuàng)新教學(xué)在教學(xué)方法上對教師提出了更高的要求,這種新型師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)也需要教師主動行動,自覺放棄長久以來固守的權(quán)威地位。這也是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的關(guān)鍵與難點(diǎn)所在。
四、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)需要超越的認(rèn)識誤區(qū)
在大學(xué)教學(xué)改革探索中,人們已經(jīng)認(rèn)識到了“創(chuàng)新教學(xué)”就是以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為特征,而“傳統(tǒng)教學(xué)”就是以系統(tǒng)知識傳遞為特征。但在如何實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)中,卻存在諸多的認(rèn)識誤區(qū),最典型的誤區(qū)是以下三點(diǎn):
1.以先進(jìn)的教學(xué)手段代表大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)
傳統(tǒng)教學(xué)模式的潛在預(yù)設(shè)是,教師是無所不知的,學(xué)生是一無所知的。由此帶來的后果則是,教師總是希望在最短的時(shí)間內(nèi)將自認(rèn)為最先進(jìn)的知識傳遞給學(xué)生。為了達(dá)成這一美麗的宏愿,灌輸式的教學(xué)方式似乎成為不二選擇,巴西著名教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)在《被壓迫者教育學(xué)》一書中將其稱之為“儲蓄式教育”(Banking Education)。這種單向、被動、靜態(tài)的知識傳播方式顯然難以培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)新人才。學(xué)術(shù)界以及實(shí)踐界普遍意識到講授式教學(xué)方法的弊端,這為教學(xué)方式的革新奠定了較為充分的思想準(zhǔn)備與實(shí)踐基礎(chǔ)。最初的時(shí)候,以幻燈片、PPT、音頻、視頻等為代表的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)為大學(xué)課堂帶來一股清新的空氣,但好景不長。有調(diào)查顯示,多媒體課件的運(yùn)用并沒有帶來加強(qiáng)師生互動、調(diào)動學(xué)生課堂參與度的積極作用。因?yàn)榻處煵贿^是由之前的“照本宣科”演化為“照機(jī)宣科”而己,并未從根本上動搖傳統(tǒng)教育模式存在的理論根基。近年來,慕課(MOOC)的蓬勃興起也一度令高教界興奮不己,誤以為慕課的到來對高等教育將是一場海嘯,但沒想到只是掀起幾朵浪花。因?yàn)闊o論是多么令人拍案驚絕的教育技術(shù),它都只是從技術(shù)層面消解了傳統(tǒng)教育方式的合法性,而無法創(chuàng)造出新型的教學(xué)方式,也無法改變教育活動對師生交往的內(nèi)在價(jià)值訴求。就此而言,過分強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)的革新將使我們從一個(gè)操作誤區(qū)落入另一個(gè)實(shí)踐陷阱。故而,講授法不是傳統(tǒng)教學(xué)模式的代表,先進(jìn)的教學(xué)手段也不必然導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新能力的提升,否則便是對大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的誤解。
2.以多樣的組織形式表征大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)
傳統(tǒng)的教學(xué)模式非常青睞班級授課制這種單一的教學(xué)組織形式,因?yàn)樗梢员U喜?shí)現(xiàn)知識傳遞效率的最大化。但伴隨著人們對傳統(tǒng)教育模式的反思,班級授課制也逐漸成為大家批駁的靶子。理論界的一貫認(rèn)識是,班級授課制容易壓抑學(xué)生的個(gè)性、難以推行因材施教、無法培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格。當(dāng)前,各高校大力推進(jìn)的“拔尖計(jì)劃”或教學(xué)改革的通常做法是,減少大班授課的課程比例,推行小班化教學(xué),并將個(gè)別教學(xué)、分組教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等輔助形式引入課堂。值得深思的是:難道班級授課制就是傳統(tǒng)教學(xué)模式的典型標(biāo)志,多樣的組織形式就意味著創(chuàng)新教學(xué)模式?毋庸置疑,在高等教育大眾化的今天,任何組織形式都無法替代班級授課制,在未來很長一段時(shí)間內(nèi),它將仍然是大學(xué)基本的教學(xué)組織形式,創(chuàng)新教學(xué)模式也無法回避這一事實(shí)。如果在班級授課制中能夠引入研討、質(zhì)疑等方法,這也未嘗不是一種創(chuàng)新教學(xué)。如果個(gè)別教學(xué)依然是教師對學(xué)生的知識灌輸,分組教學(xué)只是學(xué)生之間漫無邊際的討論,現(xiàn)場教學(xué)也只是學(xué)生漫不經(jīng)心的觀察,這就遠(yuǎn)離了創(chuàng)新教學(xué)本質(zhì),那么學(xué)生的創(chuàng)新能力也就無從談起,解答“錢學(xué)森之問”仍是遙遙無期。如此來說,無論是多么精致、新穎的教學(xué)組織形式都是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的一種手段而非目的,否則就是舍本逐末之舉??偟膩碚f,班級授課制不是創(chuàng)新教學(xué)的宿敵,其他組織形式也不是創(chuàng)新教學(xué)天然的朋友,它們很可能是傳統(tǒng)教學(xué)模式的另一副面具,值得高度警惕。
3.以豐富的課程內(nèi)容代替大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)
傳統(tǒng)教育模式對課程內(nèi)容表現(xiàn)出熱切的關(guān)注,從而也成為當(dāng)前創(chuàng)新教學(xué)的改革焦點(diǎn)。有調(diào)查結(jié)果顯示,我國大學(xué)生本科畢業(yè)平均需要修讀166學(xué)分,約55門課程,2600多課時(shí)。如此這般的課程安排能夠滿足學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展需要?其中牽涉到一個(gè)教育界既荒謬又流行的基本假設(shè),即知識累積到一定程度就可以自動轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。但問題的關(guān)鍵在于,不顧學(xué)生需要的知識灌輸,學(xué)生得到的只是機(jī)械學(xué)習(xí)或表層學(xué)習(xí)的能力,并不一定生成創(chuàng)新素質(zhì)。盡管目前許多高校都在開展“拔尖計(jì)劃”或課程改革,但常見做法就是不斷做“加法”,基本沿襲了傳統(tǒng)教學(xué)模式的錯誤假設(shè)。放眼美國頂尖大學(xué),我們可以發(fā)現(xiàn),哈佛大學(xué)的學(xué)生修滿32門課程即可畢業(yè),達(dá)特茅斯學(xué)院的學(xué)生需要修讀35門課程,耶魯大學(xué)的學(xué)生也不過需要完成36門課程。如此看來,大學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展呼喚自由空間,而創(chuàng)新能力的提升則源于應(yīng)用能力,課程教學(xué)與科學(xué)研究的有機(jī)結(jié)合很可能是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的現(xiàn)實(shí)出路。但遺憾的是,當(dāng)前我國大學(xué)教學(xué)改革并沒有賦予學(xué)生足夠的自由探索空間,臃腫的課程體系抹殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維與探究熱情;乏味無趣的理論學(xué)習(xí)擠壓乃至束縛了學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展空間,令學(xué)生絲毫感受不到學(xué)習(xí)的價(jià)值與樂趣“重科研而輕教學(xué)”的評價(jià)機(jī)制使得許多教師內(nèi)心的天平傾向于科研榜單而無意于教學(xué)改革,“課程瘦身”對于他們而言只是一種麻煩或累贅。不得不說,這是當(dāng)前大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)在課程改革方面所面臨的三大障礙。因此,通過課程內(nèi)容的不斷加碼推動教學(xué)改革,則是對大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)致命的誤解,也是當(dāng)前教育改革必須拋棄的錯誤做法。
大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)從根本上動搖了傳統(tǒng)教育模式的理論假設(shè),它作為一種新型的教育理念,是高校對“錢學(xué)森之問”的集中回應(yīng)。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理念是一個(gè)逐步成熟的過程,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐也是一個(gè)不斷摸索的過程,從而出現(xiàn)一些認(rèn)識上的偏差或?qū)嵺`上的誤區(qū)也在所難免。因而,大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)也是在不斷修正錯誤的基礎(chǔ)上而獲得完善的。