語文課程標準明確規(guī)定：積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式。學生始終是學習的主體，而傳統(tǒng)的語文課教法多以老師講授為主，很多語文老師按照課堂預(yù)設(shè)的程式有條不紊地“講”下去，因循教參上的標準答案來處理課堂問題，這樣的課堂便缺乏活力，很難做到“從學生出發(fā)”，依據(jù)學生身心健康發(fā)展與語文學習的特點，去呵護學生的好奇心、求知欲了;也談不上做到鼓勵學生自主閱讀、自由表達、充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神;更無法實現(xiàn)關(guān)注個體差異和不同的學習需求之目的，不能在注重知識、技能傳授之時兼顧學生能力、獲取知識的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。因而，要形成開放且有活力的語文課程教學，還需要語文老師注重教學過程中的“生成問題”，并要抓住契機，激活課堂，開啟學生自由表達之窗，點燃學生的智慧之火，讓其個性閃耀出創(chuàng)新的華光。

很多老師認為，課堂生成問題是隨機的、不可控的，是可遇不可求的。這種觀點是不對的。

課堂預(yù)設(shè)與課堂生成問題并不沖突，二者存在對立統(tǒng)一關(guān)系。課堂教學不可能事無巨細，老師把課堂的每一個知識傳授的細節(jié)都設(shè)計好，完全按照“模子”里的每一個“刻度”來一絲不茍地執(zhí)行。課堂的學習主體是學生，師生是通過互動的方式來獵獲知識之鹿的，方式必須多樣，而且“知識之鹿”是靈動的，是奔跑著的，“死套子”去套靈動之鹿，實在勉為其難。陶行知先生說：一切教法從屬于學法，學生怎樣學，我們便怎么教。

因而，課堂預(yù)設(shè)的前提是充分尊重學情，重點關(guān)注學生獲取知識的最佳途徑，充分考慮課堂教學過程中臨時生成的問題，兼顧學生個性與情感，從而獲得最大效益。

課堂預(yù)設(shè)的要求甚高，因為它不再是單一的知識傳授與技能培訓(xùn)，它被賦予了激發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力、點燃學生激情、催生其創(chuàng)造力的職責與功能。因此，課堂設(shè)計的起始點就要立足于“課堂問題的生成”，讓這些問題激起千層之浪，使死寂之湖碧波蕩漾，讓風平浪靜之海怒濤翻卷。

我在教授《邊城》時，由于在課堂預(yù)設(shè)上面做好了功課，收到了好的效果。本來，我原想按照教授小說的傳統(tǒng)套路來講授這一課：從自主閱讀，到梳理情節(jié)，再到分析人物形象，到歸納小說主題，最后是分析寫作特色。如此按部就班地講，四平八穩(wěn)，泛不起多大波瀾，學生的激情時有時無，其情趣必然大打折扣，更談不上深層次探究、感知邊城的人情美、環(huán)境美，美感享受幾近于無。學生在老師的具體安排下，一步一步地被推著做賞析，老師像一步做完一個任務(wù)似的，哪里能求得自由開放、靈動、熱情的課堂呢？

我調(diào)整了備課思路，首先考慮我所面對的教學對象是一群朝氣蓬勃的學子，他們向往自由，更渴望將來得到美好的愛情;他們成長于21世紀，在新時代的開放、文化的多元化之環(huán)境中長大，他們不再是像我們這一代人的高中階段，談愛臉紅，言男女之事必羞，男生與女生見了面，臉碰臉也不交流……時代變化了，學生的觀念解放了，新的教學構(gòu)思也要與時俱進，切合人性的特點。

于是，我放棄了傳統(tǒng)保守的授課方法，從青年學生的情感特點切入，設(shè)計了這樣幾個問題：

1.小說中最讓你感動的是哪個情節(jié)？你認為它好在哪里？

2.湘西美在哪里？

3.翠翠和二佬兩人各自吸引對方的是什么？

4.小說以悲劇而結(jié)尾，你認為釀成悲劇的原因是什么？錯在翠翠嗎？

當我把這些問題交給學生后，他們立刻活躍起來，他們對此大感興趣，特別對第一個問題異常興奮。自行閱讀后，他們一個個爭先恐后地發(fā)言，朗讀精彩段落，闡述個人感受并能指出該段文字好在哪里。如此以來，不待老師講析情節(jié)、人物描寫手法、文字蘊含著的意義、人物的心理、性格分析等等，學生們自己都說出來了。有的甚至比教參上的分析還詳細、透徹。面對如此活躍的場景，當堂研討學生們所生發(fā)的一個個新問題，真是其樂無窮，學生們自己動手豐衣足食了，我們當老師的何必越俎代庖、苦苦為其背包袱呢？

在課堂教學實踐中，總會出現(xiàn)一些老師意料不到的新問題，甚至有些問題，如果處理不當，很令人尷尬，但要是巧妙化解，卻又能使課堂風趣怡人，頓生光輝。

如：在講《長恨歌》時，分析到“春宵苦短日高起，從此君王不早朝”時，一位男生突然道：“君王咋不上早朝了？”有不少同學大笑。不知道這位男生是真不懂，還是故意裝糊涂而做此調(diào)皮的一問。此刻，假如老師板著臉訓(xùn)斥學生，肯定不好，因為這也是“應(yīng)激反應(yīng)”?。〖偃缋蠋煵还懿焕?，好像老師無法應(yīng)對，有點“示弱”，因為學生們都在看著老師該怎么應(yīng)對。假如老師不作點評分析，那么唐玄宗荒淫無度的生活造成天下大亂的主因，就會被輕輕放過，起不到教育作用。

怎么辦呢？我望著大家，微笑著說：“這個問題提得好！是啊，為什么漢皇（其實為唐玄宗）就不能起早點呢？”同學們笑著說：“他根本起不來！”“為何起不來呢，是因為日理萬機累的嗎？”“不是！”“是憂心黎民生活疾苦或憂心敵國入侵而多天沒有睡好嗎？”“不是！”“那是因為什么？”同學們會心地笑，那位大聲提問題的學生也跟著笑。我接下來說：“都怪楊玉環(huán)太美了！”同學們們大笑?！啊啦皇亲铮膊皇清e，為美迷醉才是錯，為了美色而荒廢朝政就會鑄成禍國殃民的大錯。古人云‘天子一跬步，皆關(guān)民命，不可忽也。同學們，我們用文雅的話講這兩句詩寫出了唐玄宗怎樣的生活？”“荒淫”“縱欲無度”“沉溺于美色，毫無節(jié)制地縱欲”，同學們紛紛道?！笆前?，這樣的一國之主，一個男人，愛美人勝過愛江山了，國家怎能不動亂呢！真是：‘禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，歷史之深重教訓(xùn)，不可不引以為鑒啊！”同學們開始陷入深深地思索了……

我不但有效地化解了難以用日常之語解說的尷尬，而且抓住這個契機，將學生的思維引向深處，給他們以深刻的啟迪。

課堂問題的生成，是師生之間或生生之間在感悟解析文本過程中，依據(jù)個人獨特的審美角度、個性愛好、個人經(jīng)歷、聯(lián)想與想象力等，對文本做出獨有解讀、認知，或提出質(zhì)疑，或?qū)σ延械慕Y(jié)論予以重新定位定性思考而產(chǎn)生的。

在講《李憑箜篌引》時，該詩的側(cè)面表現(xiàn)手法應(yīng)作為講析重點。在我和同學們共同分析到詩歌的最后兩句“吳質(zhì)不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔”時，一名學生興致頗高，突然大聲說：“老師，李賀在這兩句詩里用月宮的傳說，通過吳剛、玉兔的表現(xiàn)來烘托音樂的動聽，他為何不用嫦娥的表現(xiàn)來烘托音樂之美呢？”聽了此話，我的頭腦中靈光一閃：“好！一個訓(xùn)練學生的機會來了?！蔽译S機道：“這個問題提得好啊！嫦娥到哪里去了呢？我們不妨以嫦娥為寫作對象，模仿李賀的詩句來創(chuàng)作幾句詩，用以側(cè)面烘托李憑彈箜篌的高超技藝。請拿出紙和筆，發(fā)揮你的想象力，看誰寫得出精彩的詩句，來和李賀的詩媲美！”于是，同學們的興致一下子被激起來，紛紛起筆創(chuàng)作。

幾分鐘后，學生們還真的寫出了不少意境優(yōu)美的詩句呢！試舉出幾例：“嫦娥掩面凄然聽，廣寒宮冷月色清”;“嫦娥聞聲起徘徊，感懷天宮不該來”;“嫦娥泣淚連珠子，亂云飛度寂寞舞”;“廣寒宮冷凄然聽，清輝玉臂淚瑩瑩”;“悄然凝睇思幽懷，悵恨綿綿折桂木”……所創(chuàng)作的詩句雖然尚顯幼稚，押韻、合轍還有一些問題，但學生的創(chuàng)造精神被瞬間激發(fā)，情致高昂，煥發(fā)了自由創(chuàng)作的個性，實在難得。假如只是一味地講析，讓學生被動地聽老師個人講析，那么，這節(jié)課便少了這抹異彩，趨于平淡甚至于僵化。

有時候，課堂生成的問題有利于拓展與深化教學，這樣的生成問題往往與學生的好奇心、強烈的求知欲相關(guān)聯(lián)。有一天上午，我在講詩歌鑒賞專題時，講到關(guān)于詩詞的“意象”知識，講“雁”、“梧桐”、“陽關(guān)”、“楊花”、“連理枝”等意象的象征意義，當講到“柳”時，很多同學異口同聲道：“‘柳與‘留諧音”，說這個“柳”的意象多與送別、挽留相關(guān)。我原準備在將來高三模塊復(fù)習時，再拓寬學生對這一個“柳”的意象的認知視野，此時學生們竟然都異口同聲地認定“柳”就一個“留”的意義，容易形成“固化式”思維，對今后的學習不利。于是，我反問道：“難道‘柳僅僅表示‘送別挽留之意嗎？”學生們陷入沉思。我接著說：“現(xiàn)在請你們回憶或利用教室內(nèi)的電子白板即時搜索，或查找課本、詞典，找出寫有“柳”的詩詞，看一下這些詩句中的‘柳的意象各表示什么意思？”學生們馬上陷入忙碌之中，有上臺用電子白板搜索的，有查詩歌鑒賞辭典的，有翻讀書筆記的，還有默默思索的，課堂上學生們活躍起來，查到這些詩詞后，他們自發(fā)地討論交流起來。

等了一會兒，我讓學生們把這些詩分分類，找?guī)讉€代表分別闡述。

賀知章的《詠柳》：“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳……”。此詩中之柳象征著春之美好，是明媚之春的寫照。

曾鞏的《詠柳》：“亂條猶未變初黃，倚得東風勢便狂。解把飛花蒙日月，不知天地有清霜?！贝肆潜扔鞯弥颈悴竦膭堇∪?，將狀物與哲思交融在一起。

李商隱的《柳》：“曾逐東風拂舞筵，樂游春苑斷腸天。如何肯到清秋日，已帶斜陽又帶蟬?！苯柙伭磉_詩人壯志難酬、命途多舛的悲涼心情，真是傷遲暮、嘆身世。

白居易的《楊柳枝詞》：“一樹春風千萬枝，嫩如金色軟于絲。永豐西角荒園里，盡日無人屬阿誰？”詩人借詠柳表達懷才不遇、憤世嫉俗之情。

唐彥謙的《垂柳》：“絆惹春風別有情，世間誰敢斗輕盈？楚王江畔無端種，餓損纖腰學不成。”寫柳以諷刺阿諛奉承、極盡諂媚之能事的佞臣小人之徒，表達對晚唐腐敗的憤懣。

劉禹錫的《竹枝詞》：“楊柳青青江水平，聞郎岸上踏歌聲……”

李白的《憶秦娥》：“簫聲咽，秦娥夢斷秦樓月，年年柳色，灞橋傷別……”

杜甫的詩句：“癲狂柳絮隨風舞，輕薄桃花逐水流?！薄?/p>

正所謂一石激起千層浪，整個課堂活躍起來，學生的好奇心與探究精神也被調(diào)動起來了，主動展示他們自己探求來的“成果”多么快樂啊！

課堂生成問題，往往承載著學生靈動的思維，閃耀著師生互動的情感火花，浸潤著為師者的高妙藝術(shù)，呈現(xiàn)出新課標改革的前銳思想。它是不可多得的教育教學資源，稍縱即逝，既有從教者孜孜以求精心設(shè)計的鋪墊，又有受教者臨時意興勃發(fā)所帶來的機遇，抓住這個寶貴的機會，足以讓課堂絢麗多彩，在質(zhì)疑思維探究行進的深幽之林，恰恰傳來婉轉(zhuǎn)的麗聲。

杜紅彪，教師，現(xiàn)居河南虞城。