新課改提倡對學生主體性的培養(yǎng)，落實到語文這一學科，因其與學生切身相關，學生的主體性似乎并不成為一個問題。再進一步講，落實到課前預習這一環(huán)節(jié)，學生，尤其是優(yōu)等生課前主動預習的行為似乎也可以為“學習的主體性”做一注腳。

但據筆者多年的教學經驗來看，學生行為的主動并不意味著學習主體的建構。一個學生，很有可能會遵從教師的指導去進行課前預習，甚至部分學生能夠在教師沒有明確布置預習任務的情況下自覺進行課前預習。我們可以將其歸之為具有良好的“學習習慣”，但不能輕率地認為其成功的建構起了學習的主體性。究其根本，在于學生的某些主動學習行為恰恰造成了對其主體性的遮蔽而非積極建構。下面結合筆者的教學實踐對此現(xiàn)象做一分析，并試圖提出對策以供大家批評指正。

一、當下課前預習行為中存在學生主體建構缺失的問題

首先，最突出的表現(xiàn)便是教師混淆了學習行為表層“主動性”與內在“主體性”之間的區(qū)別。教師將課前預習當作任務布置下去，學生被動或主動自覺地去完成這些任務。那么，在學生“主動”的預習行為中存在“主體性”嗎？恰恰相反，學生的“學”只是被動適應老師的“教”，課前預習變成了教師課堂教學行為的延伸，區(qū)別只是教師在場與否。學生實際上是在配合教師做課前準備工作，如果說教師的課前準備工作包括教案撰寫、學情解析等環(huán)節(jié)，那么在目前的絕大多數(shù)課前預習行為中還要包括教師要求學生要為自己的教學行為做好課前準備。這個課前準備從根本上來講是屬于教師的，而非學生的。

其次，絕大多數(shù)的預習著眼于“課前預習”，缺少對單元預習、學期預習等“戰(zhàn)略準備”的關注。也就是說，當下學生的預習行為缺乏對自身知識結構及成長進行整體、動態(tài)的關注。學生的主體性歸根結底是人的主體性，而“人的主體性乃是在活動中生成，在活動中發(fā)展和完善?！盵1]如果學生對課前預習的定位只是孤立地、靜止地局限在某一課時、某幾個預習任務，而對相關知識點在整體知識結構中的地位以及在自身智識發(fā)展中的意義缺乏自覺意識，那么這種行為無論表現(xiàn)得如何自動、自覺，它都不是自為的，也就不能歸之為主體行為。以戰(zhàn)爭為喻，學生精于戰(zhàn)斗技巧而缺乏戰(zhàn)術和戰(zhàn)略眼光，落實到教學評價中，表現(xiàn)為學生精于應試技巧而缺乏主體規(guī)劃。

最后，課前預習還存在著過于重視知識維度，而忽略審美、道德、交往、實踐維度的問題。人的主體性從來都不是單向度的，學生的主體性活動從來就不是片面的認知活動。語文教學是承擔了對學生審美能力、價值判斷、交往技能以及言語實踐進行培養(yǎng)的功能。無論從教學大綱還是從教材結構上都可以顯現(xiàn)對以上維度的整體關注。一旦學生將課前預習作為一個片面的認知行為來理解，那么這種行為必然造成對其主體性的遮蔽。具體表現(xiàn)為學生過于關注可以被量化的分數(shù)和等級，而對自身其他方面的成長漠不關心。更有甚者，將以上四個維度全做認知化的理解。一個眾所周知的反例便是將學生思想道德這門課的成績與學生的思想道德水平等量齊觀。

二、中學生預習行為的有效性策略及主體性建構

以上分析絕不意味著教師不能將預習任務下達給學生，而是試圖提醒廣大的一線教師們：當我們給學生下達預習任務時，首先要捫心自問一下，這個任務是基于學生自身發(fā)展的需要，還是基于我的教學？誠然很多老師會說在我的教學中這二者是有機統(tǒng)一的。而本文所追問的是：預習的有效性標準該如何設定？

理想中的教學狀態(tài)自然是教師的教與學生的學并行不悖，和諧共生。教師的主體性與學生的主體性都得到了尊重并取得全面發(fā)展。但在具體的教學實踐中，如上文所分析的那樣，在課前預習中確實存在著對學生主體性造成傷害的行為。那么，歸根結底這種行為便不能稱之為“于我有效”的，而只是“合他者目的”的。這個他者可以來自學校，來自家庭，來自與學生發(fā)生交往行為的一切，唯獨不立足于學習主體自身。主體的建構是一個不斷“去蔽”的過程，學生應該同時經歷“為學日益”和“為道日損”的過程。也就是說隨著學生學習行為的進行，他的主體性應該像寶鏡新磨，逐漸滌除附著于其上的雜塵，日益顯現(xiàn)出它本來的光輝。學生的主體性建構乃是一個“發(fā)現(xiàn)自己”的過程，而絕非單純依據外在教育評價體系不斷消減自身的“去我”過程。

因此，本文認為，從教師這個角度講，一個尊重學生主體性的、有效的課前預習指導可以從以下三個方面入手：

一是指導學生進行有層次，有區(qū)別，有計劃，整體的、動態(tài)的課前預習。一般來說，課前預習可以分為物質準備、思想準備和知識準備。[2]物質準備包括通過預習預備上課所需的教材、學習工具、參考書等;思想準備有時又稱之為“精神準備”，[3]即積極調整自身的精神狀態(tài)，激發(fā)自身的學習動機、對學習愿景的展望、對學習困境的預測及前瞻性應對;知識準備便是熟悉教材內容，了解重難點，發(fā)現(xiàn)問題等等一系列活動。

以上這些從表面上看并不足以將之與傳統(tǒng)的以教師為中心的“接受性學習”區(qū)別開來。事實上，本文認為，基于主體建構目的的“研究型學習”和“接受性學習”并不是一對截然對立的矛盾。對學生主體性的尊重也并不意味著學生可以擺脫教師針對某些類型知識，尤其是與基礎記憶相關的知識點進行機械灌輸——畢竟“就人的發(fā)展而言，研究性學習和接受性學習都是必要的。在人的具體活動中，二者常常是相輔相成，結伴而行的?！盵4]也就是說，學生學習主體的建構是在與教師主體、知識主體三者關系中建構起來的。以往的教師一言堂因教師的主體性造成學生在學習中的客體地位，但反之一味放縱學生的個性需求而忽視教師的主導地位，無視知識的層級性、多樣性、整體性和連續(xù)性，同樣無益于學生的主體性建構。

因此，學生的課前預習要充分考慮教師的主體性和所預習知識的主體性。這就要求教師在布置預習任務時不僅要告訴學生“做什么”，還要引導學生思考“為什么要這樣做”的問題。教師不僅要對知識點本身進行交代，更要交代知識的性質以及在本課、本單元、本學期乃至本科目的地位，這是其一。其二，引導學生進行知識定位：一方面學生應該明了此知識點在整個知識體系中的地位，另一方面學生同時展開自查，檢驗此知識點在自身知識體系、學習進度、難易程度中的地位，并預先做好以上相應的預習工作。

二是預習任務的制定要具有開放性，注重學生之間的差異性，以及知識的差異性。古人對教師的定位之一是“解惑”，而非解決問題。“惑”是學習主體的體驗，是學生與知識兩個主體之間的交往困境，“解惑”便是教師介入這種困境建構三者之間的主體間性關系。教師制定預習任務的目的不是預設一個問題留給學生做課前回答。恰恰相反，教師在制定預習任務時應該充分考慮學生所享有的“問題自由”，[5]即學生天然具有提出問題和回答問題的自由。將問題留給學生，這意味著每個學生都可以基于自身的知識儲備和生活經驗提出自己的問題，同時運用自己的知識和經驗進行解答。在這樣的問答之間，學生的主體性得到建構，之所以這樣講是因為這不同于傳統(tǒng)上那種對教師所設置問題的被動回應，以及那種隱性的對文本中心主義的被動回應——學生在自問自答間試圖建構基于自身的理解鏈條，這個問答很有可能與文本的內容、作者的意圖僅有絲毫相關，甚至僅有表面相關實則風馬牛不相及——但這是學生主體建構的有益嘗試。我們可以將之理解為一個“試錯”的過程，但本文認為任何知識如果不與學生既有知識網絡發(fā)生聯(lián)系的話，終將無法內化為學生自身的知識。

當然，以上論述并不意味著學生在預習活動中處于絕對不可質疑的中心地位。對學生主體性的強調不應走向另一個極端：學生獲得了名為“自由”的同時卻不明了自由的邊界。學生主體性的建構一方面是對現(xiàn)實中所普遍存在的教師中心主義和文本中心主義的糾偏，另一方面乃是基于這樣的理念：“教學應該是一個鼓勵學生控制自己學習的過程。但是，教師也要依據學生的能力差別對任務進行適當?shù)目刂疲员ＷC每個學生都能完成一定的學習任務。”[6]因此，教師在制定預習任務時要在知識點的客觀要求與學生的主體性差異之間小心翼翼地保持平衡。

具體說來，從預習的形式上，教師應該向學生提供多種預習形式，可以是誦讀、提出問題、復述，也可以是批注，或者表演。學生以何種方式進入文本是學生的自由，也是學生基于自身能力、經驗等主體性因素所做出的最適合自身的選擇。從預習任務的表述上，遵循寧粗勿細，寧大勿小的原則，在保證問題的開放性的同時，也避免了過于具體的問題對學生不必要的導向作用。最后，從預習任務的評價上，將回答問題的自由留給學生。這里既包括學生對基于自身理解提出的問題具有合理解釋權，同樣有對他人的問題具有回答或不回答，乃至做出何種回答的自由。教師的控制權則體現(xiàn)在對問題差異性加以保留的前提下，對學生進行必要的引導，包括深入、拓展、例舉——當然也包括糾錯。

三是課前預習指導要兼顧學生主體的認識、審美、道德、交往、實踐五個維度的協(xié)調發(fā)展。著名教育學家杜威說過：“教育即生活。”生活中不存在單方面的、純粹的認知活動，任何人的實踐都是上述五個維度的渾然一體。中國人的思維方式尤其如此——以馬致遠的《天凈沙·秋思》為例，一系列意象的列舉顯然不是單純對外部客觀事物的描述，也絕非馬可·奧勒留式的沉思。在中國人的眼中，月亮也從來就不僅僅是月亮本身，而是思鄉(xiāng)的象征。

因此，預習任務的布置在更高的層次上要求教師具有本真的生命體驗。這不是我們通常意義上的聯(lián)系生活那么簡單。聯(lián)系生活是為了喚起學生的記憶，以便學生在新舊知識之間快速建立聯(lián)系，而生命體驗則要求學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)生命的真諦。例如“秋思”題材的文本，聯(lián)系生活可以讓學生快速記憶、理解作者的意圖、思想，以備將來考試時來個照葫蘆畫瓢。但若無生命體驗，則這些知識只是機械化工具理性的產物，學生終究只是“為賦新詞強說愁”，無法理解“天涼好個秋”。難道后一句是理性認識的結果嗎？顯然它需要學生調動所有還略顯貧乏的生活體驗去涵詠，去體味。

在這個層次上，教師固然可以在任務設置上有的放矢，分別或綜合考察學生主體在上述五個方面的發(fā)展。有些可以采用定量分析，有些則可以采取定性分析的辦法。但終究有些行為是無法進入課堂進行考察的——或許承認教育，或者學校教育的局限性，正意味著對生命本真的尊重。有時候，知道何時放手才是最好的教育。魯迅評《紅樓夢》云：“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！敝挥忻總€學生都能以他生命的本真與他者達成對話關系，主體的建構旅程才會結束。

綜上所述，學生的主體建構要在充分考慮與教師主體、知識主體三者之間關系的前提下進行。教師對學生預習的指導核心在于構建一個以文本為對象，以學生為核心的開放式問題域，以供學生自由出入其中。而學生預習的有效性在于積極整合來自教師、文本、自身體驗的信息以找到屬于自己出入此問題域的通道。最終，學生主體性的完滿建構有賴于以自己的方式體驗普遍的生命價值。

注釋：

[1]丁安廉，和學新.主體性教育的教學策略探索[M].天津：天津社會科學出版社，2000.

[2]張大均.教與學的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]劉守誠.學習方法導論[M].長春：吉林大學出版社，1990.

[4][5]王升，高吉魁，周志平.研究性學習的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2002.

[6]BarbaraL.McCombs，JamesE.Pope，伍新春，秦憲剛，張潔譯.學習動機的激發(fā)策略[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

（韋廣玉 ?北京市西城區(qū)裕中中學 ?100029）