陳靜

摘 要：探究學習是小學生進行科學學習的高效方式。本文首先對當前小學科學課堂上探究學習存在的問題進行了剖析，并從探究情境、探究材料、探究過程三個維度例談了優(yōu)化小學生科學探究學習的策略。

關鍵詞：小學科學；探究學習；問題；對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）05B-0078-02

“小學科學課程標準”中特別強調在小學科學課教學中引導學生進行探究性學習，探究性學習是指學生對于學習內容在自主學習的基礎上進行的類似科學家對某一科學問題進行探究的學習方法。但是，現在由于一些教師對探究學習的不全面理解甚至是誤解，導致課堂中的探究學習變得“空有其名，而無其實”，不僅沒能發(fā)揮積極作用，還給教學帶來消極影響。在小學科學課的教學中，引導學生進行探究學習時要有“科學味”，這樣，才能充分發(fā)揮探究學習對提升學生科學素養(yǎng)的作用。

一、小學科學探究學習問題剖析

（一）探究情境——偏離重點

在引導學生進行科學探究學習的過程中，探究情境的設置是十分重要的，探究情境在美國教育家杜威的“五階段教學法”中被稱為“提供情況”，探究情境雖然在一堂課中只占很少的時間，但是它關系到整個課堂教學的效果。有效的探究情境應該是切中教學重點的。但是，現在很多教師在小學科學課堂上創(chuàng)設的探究情境偏離了重點，從而導致學生探究學習的失效。

例如，一位教師在教學《導體與絕緣體》一課時，先回顧了上堂課所學的《電路出故障了》的一些內容，然后拿出一個事先剪斷了導線的電路，問燈泡為什么不亮，學生馬上就觀察到了是由于電線剪斷的緣故。這時教師再次引導，如何讓燈泡亮起來，學生說把電線接回去。教師故意把導線的塑料部分連接，問為什么還是不亮，這時候學生就說要頭對頭接。因為導線剪斷的地方比較平整，沒有露出銅絲。這時教師故意如學生所說的頭對頭地接起來。結果燈泡還是不亮，但是學生的反應大大出乎教師的意料。教師想學生會說要把里面的銅絲露出來，結果學生認為此方法不行，肯定是電路的其他地方出故障了，紛紛猜測電池沒電了，燈泡壞了，燈座松了……這時老師把學生帶離了主題。

以上案例中，教師為學生創(chuàng)設的探究情境是比較隨意的，沒有對學生的學習進行預設，因此，導致了探究情境偏離了教學重點。這樣的探究情境不僅不能有效地激發(fā)學生的探究學習興趣，還使學生的科學學習偏離了方向，是不可取的。

（二）探究材料——主次不分

探究材料是小學科學課中一個相當重要的組成部分，它是學生開展科學探究的基礎，也是科學探究有效性的一個基本保證，好材料是有效探究的開始。但是，現在一些教師在小學科學課堂上，給學生準備的探究材料往往只是從教材中“照搬”，缺乏了學生探究學習的適宜性。教材僅僅是一個例子，教材中建議的探究材料并不一定適合學生的探究學習，如果“照搬”教材會使學生的探究學習低效。

例如，《導體與絕緣體》這課教科書上建議對20種物體進行檢測，目的是讓每個學生都有足夠多的活動材料，有利于學生的參與，以便學生建立充分的感性認識。一位教師在教學本課時按照書本的意圖，準備了日常生活中就能找到的20種材料，為了準備這些材料花了大量的時間。開始上課了，學生按要求進行預測，進行檢測。在檢測過程中，學生面對這些實驗材料，有一部分人學習的興趣十分低落，很多學生只是做做樣子，幫著老師進行所謂的探究活動。在最后的匯報中，學生預測的效果跟檢測的效果一樣的小組比比皆是。

以上案例中，是教師的準備不夠充分嗎？答案是否定的。造成這一種現象的主要原因是這些材料都是老師提供給學生的，并不一定適合學生，缺乏了適宜性。新課程提倡學生自主學習，但是教師給學生準備了所有表演的道具，何來學生的自主性呢？同時，學生有了一定的生活經驗，對老師準備的很多材料已經有了一些感性的認識，因此，造成了學生探究學習的失效。

（三）探究過程——缺乏思考

在小學科學課上，引導學生開展有效的探究過程是探究學習的核心環(huán)節(jié)。學生開展的探究過程應該是具有思考性與探究性的，但是，現在一些教師往往沒有關注到學生探究過程的思考性，總是怕學生不會，學生開展的科學探究活動往往是在教師的提示與引導下進行的。

例如，在教學《熱的傳遞》這一課時，一位教師先給學生出示一塊銅片，在這塊銅片的兩面標上兩個點，分別為a點和b點。接著，教師向學生提出這樣的問題：“同學們，如果要在這塊銅片的a點加熱，你們覺得熱是怎么樣進行傳遞的？”對于這個問題，很多同學都認為銅片上的熱應該是由a點向b點沿著直線傳遞的，有的同學還畫出了熱的傳遞示意圖。顯然，學生的這一認知是錯誤的。此時，教師進行這樣的引導：“那么這塊銅片上的熱是不是真的像你們說的那樣是按直線傳遞的呢？接下來請用老師給你們提供的一些材料進行實驗。你們可以先在這塊銅片上涂上紅色的蠟，然后利用酒精燈在這塊銅片的a點加熱。然后觀察實驗現象?！边@樣，小學生的動手操作就開始了，在探究的過程中，他們通過觀察發(fā)現銅片上的蠟是由a點為中心慢慢地散開，最后到達b點的，發(fā)現了熱的傳遞不是直線形的，而是由一個點出發(fā)向四周擴散的。

以上案例中，從表面上看學生確實開展了探究活動，但是，他們的實驗探究是在教師的引導下進行的，學生只是對教師說的實驗步驟進行了操作，在這個過程中根本沒有思考的成分。在這樣的模式下，學生只是在教師引導下的“操作工”，探究學習的效果是可想而知的。

二、讓科學探究回歸實效

（一）基于認知沖突，創(chuàng)設探究情境

探究性教學的實質是“以師為導，以生為主”，即改變傳統(tǒng)的教學方式，將課堂放手給學生。然而，由于學生長期以來接受的教學都是“灌輸式”教學，想要他們一下子接受探究性教學是很困難的。但越是困難越值得挑戰(zhàn)。細細分析學生不能接受的原因，無非兩點：一是不習慣；二是沒方向。針對這兩個癥結，教師只需要在把握學生認知沖突的基礎上，給學生設計出有效的探究情景即可解決。在科學這門學科中，很多都是對生活中一些科學知識的總結與概括。小學生對于一些常見的生活現象，往往是不能有效地把握其本質特點的。因此，在小學科學課的教學中，教師要善于聯系生活給學生展示一些探究性的問題，這樣，就能為他們創(chuàng)設具有認知沖突的情境，從而促使他們開展有效的科學探究活動。

例如，在教學《空氣的性質》時，筆者利用多媒體給小學生播放了這樣一段視頻：一個人拿出一只塑料杯，把一團棉花用雙面膠黏在塑料杯里面的底部。然后這個人把這只裝有棉花的塑料杯豎直地向一個水桶里往下壓，一直壓到這個水桶的底部。這時，學生就會產生這樣的錯誤認識，塑料杯里的棉花肯定被水浸濕了。但是，這個人拿出這只塑料杯時，里面的棉花依然是干的，并沒有被水桶里的水浸濕。通過觀察，學生覺得不可思議，棉花為什么沒有被水浸濕呢？于是，他們便會產生一探究竟的沖動。

以上案例中，教師利用多媒體給小學生播放這一生活中的問題，與學生原有的認知產生一定的沖突，他們認為水一定會把棉花浸濕，但實際的結果完全超出了他們的意料，這樣，他們自然會產生探究的欲望。

（二）基于學生實際，選擇探究材料

在小學科學課上，教師要根據學生的實際學習情況為他們選擇探究材料，探究材料并不是越多越好，而是越精越好，這樣，才能為學生的科學探究打好物質基礎。

在第二次教學中，筆者準備了10種材料，這些材料也來自生活，如蠟燭、氣球、陶瓷、皮毛等，舍去了塑料尺、紙、鉛筆等物品。學生檢測完老師準備的物品之后，可以檢測自己準備的要檢測的物品，并進行記錄。在這堂課中，學生的積極性十分高漲，即使老師多次提示，檢測時間到了，填寫好實驗整理記錄單的時候，還有學生想繼續(xù)檢測。在匯報過程中，開始有了疑問，如鉛筆盒明明是鐵做的，但是用電路檢測器檢測不亮。猜測的結果和驗證的結果也不再是整齊劃一。

兩次的實驗教學，結果大大不同。相對于第一次實驗教學，教師省力了，只要準備10種檢測材料。學生自主探索的空間變大了，學習興趣大大提升了，學生在學習過程中，也有了想研究的問題。因此，可以看出只要教師在教學過程中，發(fā)揮聰明才智，變教教材為用教材，有效解決科學材料準備中存在的問題，便能提高探究的有效性，讓科學探究的路走得更好。

（三）基于學習需求，優(yōu)化探究過程

只有親身經歷得到的知識，才能成為終身難忘并受用的知識。因此，在小學科學課堂教學中，教師的首要任務就是讓學生親身參與探究學習。這不僅能調動學生的學習興趣和熱情，也能讓學生通過自主探究培養(yǎng)探究學習的能力。這同時也滿足新課標關于“突出學生主體地位”的要求。但是，在這個過程中，最重要的是讓學生產生科學探究的“需求”，這樣，才能讓他們在操作探究的過程中提升探究思維能力。

例如，在教學《冷熱與溫度》這一課時，為了小學生能夠在課堂上進行科學探究活動，筆者組織他們開展了“測量水的溫度”這一操作探究活動。在開展這一操作探究活動之前，筆者讓他們對課本中的一些知識進行自學，并在自學的過程中對其中一些重點內容進行圈一圈、畫一畫，要求他們對這一探究活動進行思考。這樣，小學生在學習的過程中就有了思維空間，在操作探究的過程中對以下兩個問題進行了深入思考：1.在測量水的溫度時，為什么要用溫度計的上半部分？2.在測量水的溫度時為什么要等到溫度計的液柱穩(wěn)定后再讀溫度？對于這兩個問題的深入思考也就等于在這個過程中掌握了用溫度計進行測量的基本方法。小學生在操作探究的過程中，積極性高漲，都能自主地投入到探究活動中去。

以上案例中，學生開展的探究活動之所以有效，最為重要的原因是他們有“需求”，有了這種“需求”他們就會有探究的動力，從而讓探究過程得到優(yōu)化。

總之，探究學習是小學生科學學習的高效方式，我們要對探究學習的本質進行深入認識，要善于從探究情境、探究材料、探究過程三個維度進行優(yōu)化設計，這樣，才能讓小學生的科學探究回歸實效。

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