王小為 羅超

近幾年來，“國家反對幼兒的學(xué)科教學(xué)，一些省市更以法律法規(guī)的形式‘嚴(yán)禁組織征訂、統(tǒng)一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料’，否定以教材為本的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)幼兒園的科學(xué)保教?！盵1]“去教材化”已是幼兒教學(xué)的趨勢。然而幼兒教師失去了教學(xué)的“憑據(jù)”，無“本”可言，在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的背景下，將怎樣科學(xué)地組織幼兒活動？如何進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計？在幼兒發(fā)展中，學(xué)習(xí)問題本身構(gòu)成其成長的關(guān)鍵點，通過問題的解決，促進(jìn)其健康成長。因此，以幼兒的成長性問題為導(dǎo)向，設(shè)計基于問題解決的幼兒教學(xué)活動，漸次達(dá)成幼兒成長的目標(biāo)，可實現(xiàn)教學(xué)活動設(shè)計的合理性和科學(xué)性。

一、“去教材化”下幼兒教學(xué)活動設(shè)計的困境

1.缺乏幼兒成長的導(dǎo)向

教材本身蘊(yùn)含著導(dǎo)向的價值，為教師指向幼兒成長的路徑與內(nèi)容，幫助他們建立清晰的教學(xué)思路，有本有據(jù)地構(gòu)建幼兒人生的基礎(chǔ)。在教學(xué)活動設(shè)計中，幼兒教師根據(jù)教材所彰顯的內(nèi)容設(shè)計具有邏輯性的教學(xué)活動，有次序地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。而“去教材化”下，教師對幼兒的教學(xué)將何去何從？教材的丟棄，讓幼兒教師同時丟棄了教學(xué)的方向，“我們該怎么上”？

2.教學(xué)內(nèi)容隨意性大

“去教材化”后，意味著對教學(xué)內(nèi)容的選擇也失去了依據(jù)，尤其對于農(nóng)村幼兒教師，在資源缺乏的情況下，幼兒到底學(xué)什么？由此，教師對幼兒的教學(xué)活動沒有了脈絡(luò)，教學(xué)內(nèi)容隨意性大，教學(xué)活動的設(shè)計也往往過度借鑒與復(fù)制，沒有創(chuàng)造性，更沒有基于本園幼兒，尤其是本班幼兒成長特點的有針對性的教育教學(xué)。

3.失去了活動設(shè)計的藍(lán)本

教材的實際意義不僅在于為幼兒提供了學(xué)習(xí)的參考，輔助家長進(jìn)行家庭教育，更重要的是，教材作為教學(xué)的內(nèi)容，支撐了教學(xué)活動的開展，它以書本上的知識建構(gòu)教學(xué)活動，進(jìn)行有的放矢的教學(xué)設(shè)計，幫助幼兒在學(xué)習(xí)中獲得較系統(tǒng)的知識體系，與此同時，教師能較好地把握本班幼兒教學(xué)發(fā)展的動態(tài)，時刻監(jiān)控幼兒的學(xué)習(xí)情況，并作出科學(xué)的判斷與反饋。當(dāng)失去了教材的依據(jù)，幼兒的學(xué)習(xí)沒有了標(biāo)準(zhǔn)，教師的活動設(shè)計失去了藍(lán)本的支撐，教學(xué)活動從哪里出發(fā)？怎么實施？

“去教材化”下，怎么教學(xué)？教哪些內(nèi)容？活動設(shè)計以什么為本？等等一系列的問題接踵而至，教學(xué)頓時先去了強(qiáng)有力的支撐。教師在教學(xué)緊迫的壓力下，不得不選擇教學(xué)設(shè)計的復(fù)制，多渠道收集教學(xué)活動，在局部的調(diào)整中讓設(shè)計方案變成了自我的行為。然而，幼兒教師的活動設(shè)計忽視了幼兒在成長發(fā)展中所呈現(xiàn)的問題，須知，這些問題都可以成為或構(gòu)建活動設(shè)計的出發(fā)點，通過幫助幼兒解決問題，可以促進(jìn)幼兒快樂成長。

二、問題：幼兒教學(xué)活動設(shè)計的突破口

1.什么是問題

格式塔心理學(xué)家鄧克爾認(rèn)為，所謂問題就是當(dāng)一個有機(jī)體有個目標(biāo)，但又不知道如何達(dá)到目標(biāo)時，就產(chǎn)生了問題。[2]也就是說，《指南》所期望的幼兒發(fā)展目標(biāo)，是幼兒基于現(xiàn)有水平，又通過自身努力達(dá)不到時而產(chǎn)生的困惑，這個困惑是幼兒健康成長過程中的一個個具體的問題，而每一個問題將影響到他們的成長。比如，《指南》的科學(xué)領(lǐng)域中子領(lǐng)域數(shù)學(xué)認(rèn)知，其中要求幼兒達(dá)到“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”的目標(biāo)。在幼兒學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的問題，這里并不是幼兒現(xiàn)有的水平達(dá)不到其目標(biāo)而產(chǎn)生的疑惑，而是目標(biāo)所涉及到的具體的基本概念、知識、能力等，與幼兒現(xiàn)有水平的差距而產(chǎn)生的困惑，是具體的某一方面的學(xué)習(xí)問題，它將影響到下一階段具體事物的學(xué)習(xí)。例如，幼兒在區(qū)分5與4大小時所產(chǎn)生的困惑將會阻礙他們認(rèn)知“2和3合在一起”的關(guān)系。

2.問題的教育價值

問題背后隱含著規(guī)律與真理。教育規(guī)律是理論知識高度抽象化的產(chǎn)物，面對多變的教育教學(xué)環(huán)境，不可能直接將教育規(guī)律變化為教育思考的對象，只有對教育教學(xué)活動或教育規(guī)律提出“是什么”“為什么”和“怎么樣”等問題，才能拉近教育規(guī)律與教學(xué)活動的距離。幼兒在發(fā)展過程中所遇到的成長性問題，實際上是幼兒成長中不可避免的話題，在這些現(xiàn)象和問題背后，深藏著幼兒健康發(fā)展的規(guī)律。教師要通過追根溯源，幫助幼兒將問題解決，達(dá)成幼兒基于最近發(fā)展區(qū)的更高水平的成長，以促成幼兒的健康發(fā)展。

總之，問題本身蘊(yùn)含著豐富的教育價值，給予了教師一種新的審視機(jī)會，幫助教師重新解讀教學(xué)，重構(gòu)教學(xué)活動設(shè)計。

三、以問題為導(dǎo)向的幼兒教學(xué)活動設(shè)計的內(nèi)涵

以問題為導(dǎo)向的幼兒教學(xué)活動設(shè)計打破知識的界限，同時打破教學(xué)設(shè)計“蛋炒飯”的形式，從幼兒的生命健康成長出發(fā)，以幼兒的成長性問題為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)情境，提供條件，設(shè)計適宜幼兒認(rèn)識與問題解決的教學(xué)活動。要以《指南》為依據(jù)，在對幼兒的觀察與行為了解過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒每個年齡階段對應(yīng)的科學(xué)、語言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域與預(yù)期目標(biāo)的差距所形成的困惑。

幼兒教師幫助幼兒實現(xiàn)問題的解決，并不是強(qiáng)迫他們?nèi)ナ占Y料，使困惑消失；而是要在幼兒預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)有的水平之間建立一個連接，也就是所謂的最近發(fā)展區(qū)，基于最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)一個適宜的環(huán)境或提供“中介物”，幫助幼兒立足自身的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)背景獲得問題清晰的認(rèn)識，從而解決問題，獲得新的經(jīng)驗。

因此，幼兒教師要關(guān)注幼兒的知識經(jīng)驗與身心發(fā)展特點，以幼兒的健康發(fā)展作為其教學(xué)研究與探索的方向與基礎(chǔ)，針對幼兒不同的教育領(lǐng)域與教學(xué)安排，審視幼兒發(fā)展中的問題，并以此為教學(xué)活動設(shè)計的出發(fā)點，通過多元途徑的問題解決，形成具有科學(xué)性的課程內(nèi)容和方式，從而有效地促進(jìn)幼兒的成長。

四、以問題為導(dǎo)向的

幼兒教學(xué)活動設(shè)計的實施策略

1.發(fā)現(xiàn)有價值的問題

由于臨場的環(huán)境、不同的教育對象、不同的教學(xué)手段等交織成復(fù)雜的教學(xué)情境，在多種因素匯集的教學(xué)活動中，不免產(chǎn)生對有效教學(xué)的教育問題，而且也伴隨著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、玩具等取舍的困惑，因此，在以問題為導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)活動時，也要對“問題”的性質(zhì)加以區(qū)分。要發(fā)現(xiàn)幼兒在學(xué)習(xí)過程中通過自身的努力達(dá)不到的發(fā)展目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)影響幼兒下一個階段學(xué)習(xí)和成長的問題，突破因幼兒自身的粗心、分心或教學(xué)條件的限制等因素造成的幼兒學(xué)習(xí)困境。由此，幼兒教師要破除對現(xiàn)有教學(xué)材料的復(fù)制粘貼，基于具體的教育情景進(jìn)行教學(xué)，以《指南》為前提，發(fā)現(xiàn)幼兒在成長目標(biāo)中的真正困惑，并以此為突破口設(shè)計教學(xué)活動。

2.構(gòu)建“問題解決”的教學(xué)設(shè)計思路

“問題解決是一系列的有目的指向性的認(rèn)知操作活動過程?！盵3]在問題解決的過程中，問題分為三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)、目的狀態(tài)，問題解決便是從初始狀態(tài)搜尋恰當(dāng)?shù)穆窂降竭_(dá)目的狀態(tài)的過程。教師幫助幼兒進(jìn)行問題的解決，最終目標(biāo)是提高幼兒對知識的了解與認(rèn)知。在此過程中，教師要充分發(fā)揮幼兒主動學(xué)習(xí)與探索的積極性，立足他們自身的經(jīng)驗與興趣，提供教學(xué)“中介物”，激發(fā)幼兒內(nèi)在的背景知識和經(jīng)驗，搭建將要學(xué)習(xí)的概念和已經(jīng)學(xué)過的概念之間的聯(lián)系，讓幼兒在現(xiàn)有水平的前提下，通過心理努力以中介物的“中間狀態(tài)”，逐漸過渡到“目標(biāo)狀態(tài)”。[4]由此，教師要基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，營造教學(xué)環(huán)境，提供教學(xué)“中介物”，幫助幼兒實現(xiàn)問題的自我解決，以此建構(gòu)幼兒的知識與認(rèn)知體系，實現(xiàn)《指南》所要求達(dá)到的目標(biāo)。

3.合作中升華問題的解決策略

如同幼兒現(xiàn)有的水平達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo)而產(chǎn)生的困惑一樣，幼兒教師在面對如何進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計時，也會產(chǎn)生疑難，阻礙他們進(jìn)行下一個階段的教學(xué)實施計劃。如何實現(xiàn)幼兒教師的問題解決？教師面對非結(jié)構(gòu)性問題，不應(yīng)做地毯式的搜索，而應(yīng)從自身的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，通過資料的收集，自我探尋問題的解決。當(dāng)然，教師除了自我嘗試問題的解決之外，要充分發(fā)揮幼兒園集體的力量，建立教學(xué)共同體，圍繞教學(xué)中的問題進(jìn)行討論與探求，在合作中解決問題。

4.反思教學(xué)活動過程

教師的成長=經(jīng)驗+反思，這是美國心理學(xué)家波斯納的觀點。反思幫助教師清晰地認(rèn)識到自我，在尋求最優(yōu)化的教學(xué)中，深刻地思考自我的教學(xué)行為。教師往往沉浸在教學(xué)活動后的一種思考，這種反思為后續(xù)的優(yōu)化教學(xué)和自我發(fā)展的舉措奠定了基礎(chǔ)，但還不是完整的反思過程，在倡導(dǎo)幼兒教學(xué)的課后反思時，也不可忽視課前和課中的反思，尤其是課前。教師基于幼兒成長性問題探索的教學(xué)設(shè)計，不是對自我的一個教學(xué)設(shè)計的終結(jié)，而是還要在充分地把握教學(xué)設(shè)計的前提下，審視教學(xué)活動的效果，考慮玩教具的安全性和內(nèi)容的適宜性，更要注重促進(jìn)幼兒的健康成長。為什么要這樣設(shè)計？這樣設(shè)計的效果如何？幼兒從中能體會到哪些價值？等等一連串的自我提問式的反思，進(jìn)一步驗證幼兒教學(xué)活動設(shè)計的合理性與科學(xué)性，提高幼兒活動的價值。

以問題為導(dǎo)向的幼兒教學(xué)活動設(shè)計打破了“去教材化”的困境，關(guān)注幼兒的健康發(fā)展。它以幼兒現(xiàn)有水平達(dá)不到《指南》所涉及的預(yù)期目標(biāo)而產(chǎn)生的問題為導(dǎo)向，基于幼兒最近發(fā)展區(qū)，借助教學(xué)“中介物”喚醒幼兒的學(xué)習(xí)背景，連接將要學(xué)的概念和已經(jīng)學(xué)過的概念，構(gòu)建“問題解決”的教學(xué)設(shè)計，并在幼兒教師的合作和反思中，加強(qiáng)教學(xué)活動合理性和科學(xué)性的驗證，有效地幫助幼兒建構(gòu)知識與體驗認(rèn)知，完成其人生成長的奠基。

參考文獻(xiàn)

[1]羅超，王小為. 示范性幼兒園的示范內(nèi)涵、內(nèi)容及途徑[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2015（2）：14.

[2]蔡笑岳，于龍.問題解決心理學(xué)的研究模式及研究取向的演變[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（6）：103.

[3]辛自強(qiáng).問題解決與知識建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：3.

[4][新加坡]陳允成，[美]理查德·D.帕森斯等著.教育心理學(xué)[M].何潔等譯，北京：上海人民出版社，2007：222.

（責(zé)任編輯 張慧籽）