周 玲

（韶關學院 教育學院, 廣東 韶關 512005）

基于MOOC理念的多元教學模式行動研究
——以師范生《現代教育技術》課程為例

周 玲

（韶關學院 教育學院, 廣東 韶關 512005）

結合MOOC的先進教學理念，以《現代教育技術》課程為教學案例，以韶關學院在校師范生為研究對象，開展基于MOOC的多元教學模式行動研究。本研究采取凱米斯的螺旋發(fā)展行動研究方法，開展基于MOOC的遠程教學模式、基于MOOC的混合教學模式和基于MOOC的多元教學模式的三輪行動研究，記錄了三輪行動研究的行動、觀察和反思結果，并總結了基于MOOC的多元教學模式在普通高校中應用的實踐經驗。

MOOC；教學模式；行動研究

2013年MOOC進入中國，由此開啟MOOC研究熱。MOOC 的 “模塊化 ”、“碎片化 ”、“點滴化 ”制作及教學組織過程更適合現代教育的特點［1］。基于教育大數據的MOOC資源體現了契合程度高、實用性能佳、適應能力強等特征［2］。國內大部分MOOC研究以理論研究為主，具體如何實踐MOOC的研究比較少。越來越多的研究者開始關注和實踐MOOC模式如何在國內開展的問題。例如，楊開元在應用型本科院校職業(yè)指導課程引入MOOC模式［3］，武寧等探討基于混合學習的MOOC模式構建［4］。雖然國內研究者開始初步實踐MOOC模式，但其應用面較窄，基本都是一門課程在一段時間內的應用效果分析，其推廣價值不大?？v觀國內對于MOOC的研究缺乏應用面廣、長時間跟蹤的實踐研究。本研究以師范生公共課《現代教育技術》課程為例，開展為期一年半的三輪MOOC模式的行動研究，摸索MOOC在高校整合中的有效教學模式。

一、行動研究設計

行動研究是解決實際問題的方法，是將研究者和實踐者結合起來解決實際問題的方法［5］。行動研究的創(chuàng)始人勒溫提出了經典行動研究螺旋循環(huán)操作模式，即把反思后重新修訂計劃作為另一個循環(huán)的開始［6］。凱米斯采納了行動研究創(chuàng)始人勒溫的思想，認為行動研究是個螺旋式加深發(fā)展過程，每個螺旋發(fā)展圈又都包括計劃、行動、觀察、反思等四個相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)［5］。本研究在結構上采用了凱米斯的螺旋發(fā)展圈，即本研究設計三輪行動，每輪行動包括計劃、行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)，每輪反思修訂的計劃作為下一輪行動的開始，結構如圖1。

圖1 凱米斯行動研究模型

本研究選取2011級、2012級、2013級在校師范生作為研究對象，課程持續(xù)時間為三個學期，即2014-2015學年第一學期開始至2015-2016學年第一學期結束，每學期開設34課時。第一輪實踐選取2011級2個班作為行動研究對象。第二輪實踐選取2012級作為行動研究對象。第三輪實踐選取2013級作為行動研究對象。本研究的具體行動研究步驟如下：

第一步:需求分析與計劃階段：即《現代教育技術》的MOOC設計與建設。

第二步:行動實施與調整階段：包括第一輪基于MOOC的遠程教學模式實踐與反思階段；第二輪基于MOOC的混合式教學模式實踐與反思階段；第三輪基于MOOC的多元教學模式與反思三個階段。

第三步：反思與經驗總結階段：通過對三輪行動研究的效果進行分析，總結三輪行動研究的經驗，供大家分享和借鑒。

二、《現代教育技術》的MOOC設計與建設

（一）課程設計框架

吳南中指出MOOC教學設計從教學目標、準備、內容、結構、學習方法和學習評價主要內容出發(fā)，教學體系圍繞教學目標、基于教學過程組織和教學質量監(jiān)控展開［7］?！冬F代教育技術》MOOC教學設計，從教學內容方面分析，該課程是理論與實踐并行的一門課程，要求學生掌握教育技術的部分理論，同時學會動手實踐獨立完成一門中小學課程教學?；贛OOC“模塊化”的理念，整門課程分為理論、實踐和選修三大模塊，模塊下設置專題，共分8個專題。其中，理論部分2個專題，實踐部分4個專題，選修部分2個專題，具體如圖2。

圖 2《現代教育技術》課程設計模型

根據各部分的教學目標要求，課程設置7個學習活動。其中實踐活動包括教學設計、微課制作和PPT設計3個實踐內容；1個案例研習自主學習活動；3個專題討論活動和1個技術交流討論活動。其中每個專題討論活動設置3個與專題相關的討論話題。

（二）資源建設和學習指導語設計

基于MOOC 教學資源的 “碎片化 ”、“點滴化 ”理念，本門課程設計包括微課教學視頻、PPT、案例分析、技術網站和參考文獻等多種資源類型，共開發(fā)11個微課程、多個教學案例分析和整套教學PPT。為了達到更好的教學展示效果，本門課程采取基于情景式的微課程拍攝方式，大部分是對課程的真實回顧。課程學習指導語的設計借鑒了遠程教育學習材料編寫的要求，其特點是：指示明確，簡潔明了，易于操作。

（三）學習評價

本課程的考核采用開放多元評價方式，評價內容主要包括研討活動記錄和研討內容深度、參與輔導網絡學習的程度、實踐任務的完成情況等，其中活動記錄和參與網絡學習的程度平臺學習記錄生成，實踐任務的完成情況則由教師跟蹤評價。本研究中學習評價方式在不同教學模式下有所不同，具體以實踐需求為依據。

三、多種教學模式下《現代教育技術》MOOC課程教學實踐與反思

（一） 基于MOOC的遠程教學模式行動

1.基于MOOC的遠程教學模式行動和觀察

2014-2015學年第一學期，選取2個班共116人為實驗班采用完全遠程教學模式開展教學?；贛OOC的遠程教學模式也是現在大部分開放式MOOC所采用的教學模式。該模式主要以學生為主體、教師為主導（組織、引導、監(jiān)控、激勵學生主動探究并意義建構所學知識），教師為學生的學習伙伴、服務者、協(xié)調者，并激發(fā)其學習興趣，注意其認知特點，注重生生、師生、人機互動，啟發(fā)學生思維，給予學生解決問題的自主權，形成學生主體、教師與網絡共同主導的新雙主關系［7］。以參與實驗班級2011級漢語言專業(yè)和歷史學專業(yè)為研究對象，從學生參與學習比例、參與深入學習人數比例和教學效果方面觀察，結果如表1。

表1 基于MOOC的遠程模式與傳統(tǒng)授課學生參與學習情況對比

根據學生學習活動日志統(tǒng)計，如表1所示，2011級實驗班參與網絡學習的學生占55.4%，參與網絡深度學習的學生僅占1%。通過對2011級其他傳統(tǒng)面授課堂統(tǒng)計，《現代教育技術》公共課學生參與學習人數比例平均達90%，參與深度學習人數比例在15%左右。兩者相比較發(fā)現，基于MOOC的遠程教學模式下，學生參與課程學習的人數低于傳統(tǒng)面授課堂。

從學習效果方面分析，2011級實驗班作品平均得分67.5，理論部分平均得分78.1。傳統(tǒng)面授課堂班作品平均得分73.4，沒有設置理論部分的考核成績。兩者對比發(fā)現，基于MOOC的遠程教學模式下學生在作品方面的教學效果不如傳統(tǒng)面授課堂。但基于網絡平臺的技術支撐，設置題庫，對學生的理論部分作考核，操作簡單科學。學習效果對比見表2。

表 2 基于MOOC的遠程模式與傳統(tǒng)授課學生學習效果對比

2.基于MOOC的遠程教學模式反思

根據以上觀察結果可見，基于MOOC遠程教學模式下學生參與學習程度和學習效果不如傳統(tǒng)面授教育，可從教師和學生兩個方面分析原因。學生方面，學生學習動機主要是新鮮感和完成任務。學生交作業(yè)模塊參與度達55.4%，其他部分的參與度僅為1%，足以說明學生參與網絡學習僅僅是為了完成作業(yè)。教師方面，教學完全基于網絡開展，教師和學生處于分離狀態(tài)。教師的任務除了修改實踐作業(yè)和引導話題討論，沒有其他工作，因此教師的職能弱化，成就感較差。同時由于教師在課程教學中主體地位的缺失，使其不能及時發(fā)現教學中存在的問題，對于學生實踐作業(yè)的情況也不能及時地反饋給學生。

汪基德等的研究表明要正視MOOC在發(fā)展中所遇到的學習者學習持續(xù)性不強、退學率高、交流互動不足以及網絡教學難以適應實踐教學需要、教學模式單一、學分認證遭到質疑等問題［8］。本研究的第一輪行動研究表明，完全基于MOOC的遠程教學模式在普通高校教學中并不成功，其教學效果不足以與普通面授課堂相媲美。存在學生參與學習是為了完成任務拿到學分，教師的職能感較差，教學問題不能及時反饋解決等問題。

美國教育部應用元分析方法統(tǒng)計了 1996—2008 年間的50項在線學習效果研究數據，結果發(fā)現，高等教育的在線教學與面對面教學的教學效果沒有顯著差異，混合學習融合在線與面對面兩種學習方式的優(yōu)點，其教學效果明顯優(yōu)于單純的面對面或在線教學的效果［9］。根據這一觀點及其第一輪行動研究反思，第二輪行動設計修訂為基于MOOC的混合式教學模式。根據學生對教師指導的需求，設置4次面授課程。第一次面授主要是介紹課程的學習形式及其任務安排，解決學生學習的應用障礙。其余3次設置在實踐任務之后，主要目的是對實踐作品做點評，讓學生認識到存在的問題并加以引導。

（二） 基于MOOC的混合式教學模式行動

1.基于MOOC的混合式教學模式行動和觀察

2014-2015學年第二學期，選取2012級全體班級共1981人作為實驗班，采用混合式教學模式開展教學。以2012級參與實驗班級為研究對象，從學生參與學習比例、參與深入學習人數比例、教學資源使用率和教學效果方面觀察結果如下：

根據學生學習活動日志統(tǒng)計，2012級實驗班參與網絡學習的學生占93.6%，參與網絡深度學習的學生占18%。與2011級實驗班級對比，基于MOOC的混合式教學模式下，學生參與學習和深度學習的人數比例都有大幅度提升，且人數比例高于傳統(tǒng)面授課堂。具體見表3。

表 3 基于MOOC的混合式教學模式學習人數比例對比

與第一輪行動研究對比，混合式教學模式下教學資源使用率明顯大幅度提高。選取部分資源進行分析，資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學習進度呈現逐漸下降趨勢。其中使用率穩(wěn)定且相對較高的是微課視頻資源，例如學習理論、教學設計等。資源使用率較低的是論壇和部分擴展資源，例如專題討論2和擴展資源搜索引擎推薦。實驗班級資源使用情況，見圖3。

圖 3 2012級實驗班資源使用情況分布圖

2.基于MOOC的混合式教學模式反思

根據以上觀察結果可見，正如美國教育部的統(tǒng)計結果：高等教育的在線教學與面對面教學的教學效果沒有顯著差異，混合學習融合在線與面對面兩種學習方式的優(yōu)點，其教學效果明顯優(yōu)于單純的面對面或在線教學的效果?；贛OOC的混合教學模式明顯優(yōu)于遠程教學和普通面授教育，具體表現在參與學習人數比例、參與深度學習人數比例和學習效果。與傳統(tǒng)面授教育相比，基于MOOC的混合教學模式向學生提供更多的學習資源，且考核方式更多元，其效果也較好。與基于MOOC的遠程教學模式相比，基于MOOC的混合教學模式下學生參與學習的比例大幅度提升，同時學習效果也明顯提高。具體見表4。

表4 基于MOOC的混合式教學模式學習效果對比

基于MOOC的教學，教師的主導作用不容忽視，直接影響學生參與學習的熱情和學習效果。楊剛等的研究也指出:這與MOOC只是借助網絡向數以萬計的學習者提供一種所謂“知識的信息”有關，但這不是教育。作為教育，這是一個復雜的過程，不能單純地通過網絡教學完全代替育人方式。真正的教師會告訴學習者，不僅僅是傳遞的事實，更重要的是教授學習者如何使用這些事實、技能以及去學習新的知識本身［10］。

觀察學生對學習資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關注不穩(wěn)定等情況。鑒于以上存在的問題，第二輪行動后修訂基于MOOC的混合教學模式為基于MOOC的多元教學模式。具體方法如下：首先，增加教師的主導作用，在多個討論區(qū)增設教師的引導作用，增加學生同伴間的交互，把論壇參與度納入課程考核。其次，增設交互評價，加強學生之間的交互，提高資源的使用率和穩(wěn)定性。最后，在微課程實踐環(huán)節(jié)增設微課程示范評比作品分享論壇。以期通過多元化的教學模式和課程評價方式促進學生參與課程深入學習和提高資源使用率，從而提高學習效果。

（三） 基于MOOC的多元教學模式行動

1.基于MOOC的多元教學模式行動與反思

2015-2016學年第一學期，選取2013級全體班共1566人作為實驗班采用混合式教學模式開展教學。以2013級參與實驗班為研究對象，從學生參與學習比例、參與深入學習人數比例、教學資源使用率和教學效果方面觀察結果如下：

根據學生學習活動日志統(tǒng)計，2013級實驗班參與網絡學習的學生占99.9%，參與網絡深入學習的學生占17.3%。與2012級實驗班對比，基于MOOC的多元教學模式下，2013級學生參與學習和深度學習的人數比例基本達到全員參與學習，參與深度學習人數比例與2012級基本持平。與傳統(tǒng)面授課堂相比，其學生參與度和深入學習人數均有明顯優(yōu)勢。具體見表5。

表 5 基于MOOC的多元教學模式學習人數比例對比

多元教學模式下資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學習進度變化不大，基本呈下降趨勢。各種資源的使用效率大致相同，微課視頻資源使用率略有高出。以上這些特征基本與第二輪行動特征相似。第三輪行動中論壇使用率大幅度提升，是使用率最高的資源。同時，與第二輪行動研究對比，多元教學模式下教學資源使用率趨于平緩，隨著學習進程，資源使用率變化幅度不大，呈現出較為穩(wěn)定的學習進度。這也從側面反映出多元教學模式下學生的學習較為穩(wěn)定，持續(xù)性較好。2012、2013級實驗班資源使用情況如圖4。

圖4 2012、2013級實驗班資源使用情況對比分布圖

從學習效果方面分析，2013級實驗班作品平均得分76.4，理論部分平均得分79.9，與2012級試驗班得分基本持平。T檢驗顯示兩者間差異不顯著。與2012級相比，2013級在作品2部分的得分遠遠低于2012級。主要原因在于2012級采取教師評分的方式，2013級采用學生自評和互評的方式。2013級參與深度討論的比例為12.3%，遠高于2012級。具體見表6。

表 6 基于MOOC的多元教學模式學習效果對比

2.基于MOOC的多元教學模式反思

基于MOOC多元教學模式行動主要目的在于改善學生學習資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關注不穩(wěn)定等情況。從行動結果觀察數據可見，在教師引導、交互評價和微課程實踐評比等方法的促動下，學習交互和資源使用情況都有明顯好轉。但就作品和總體教學效果來說，其變化不大。

第三輪行動研究的結果證明，學生學習的動機在這個教學過程中占據重要位置。從心理學的視角看，學習動機是指直接推動學習者進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學習者進行學習的一種需要，它能夠說明學生為什么進行學習以及學習的意愿來自哪些方面［11］。吳峰等的研究表明學歷與非學歷、學習范式和績效范式下學習者的學習動機均有所變化［12］。第二、三輪行動結果對比，雖然學習資源和同伴交互明顯改善，但參與深入學習人數比例變化不大?？梢姡瑳Q定學生參與MOOC深度學習的人數比例的根本原因，是學生的學習動機。雖然跟資源和同伴的影響有一定關系，但影響度不大。這也能間接說明高校MOOC參與學習人數多，但能堅持拿到畢業(yè)生書的人數比例較低的現象。

根據以上分析，學習動機在一定程度上決定了學習者參與深入學習的人數比例。但資源建設和使用、教師的主導作用和同伴交互是維持學習者持續(xù)學習的原因，在一定程度上影響了學習者參與學習的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

四、普通高校MOOC教學模式實踐總結

從三輪行動研究的實踐和反思，MOOC教學模式在普通高校應用的經驗總結如下：

（一）基于MOOC的教學模式中教師主導地位不容忽視

三輪行動研究，通過對三種教學模式下的教學效果分析可以看出教師的參與度直接影響著教學效果。從第一輪的教師遠程輔導到第二輪的四次面授輔導，再到第三輪的四次輔導和多方引導。教師的參與度越來越高。基于MOOC遠程教學模式由于教師主導作用的缺失，其教學效果遠遠不如傳統(tǒng)面授教育。然而基于MOOC的混合式教學模式下的教學效果則明顯優(yōu)于傳統(tǒng)面授教育。同時，在第三輪的行動研究結果證明教師在討論區(qū)的引導作用則會明顯提高學生交互的參與度和質量?？傊?，基于MOOC的教學模式在高校中的應用，教師主導地位依然不可忽視。

（二）基于MOOC的多元教學模式應用于普通高校有明顯的優(yōu)勢

三輪行動研究實踐證明，基于MOOC的多元教學模式應用于普通高校教學是比較成功的。與傳統(tǒng)面授教育相比，其提供了更為豐富的教學資源，給予學生更加自主的學習時間，也具有較好的學習效果。例如，第二輪行動研究結果證明，基于MOOC的教學模式參與學習人數比例和深度學習人數比例上都有明顯優(yōu)勢?；贛OOC的教學模式借助教學平臺的強大功能，記錄學生學習的軌跡，生成學生互動評價結果，利用題庫、微課程資源等提升學生的學習興趣，提供多元學習評價功能，使學生的學習更加可視化，學習評價也更客觀。鑒于以上分析，基于MOOC的多元教學模式應用于普通高校比傳統(tǒng)面授教育有著明顯的優(yōu)勢。

（三）學習動機在一定程度上決定著學習者是否參與深入學習

三輪行動實踐結果證明，不管是傳統(tǒng)面授還是MOOC模式，學習者參與學習和參與深度學習的人數比例在小范圍內有變化。這也間接說明，資源、教師等外界因素能夠影響教學效果的范圍是有限的。究其根本原因是學習者的學習動機在一定程度上決定著學習者是否參與深入學習。例如，第三輪行動中教師主導下納入考核的論壇，深入討論人數比例為12.3%，其參與深度學習的人數比例為17.3%。傳統(tǒng)面授教育模式下參與深度學習的人數比例為15%左右。無論考試、學分、考核、教師等因素，參與深入學習的人數比例范圍變化不大。這些數據足以說明外界因素的影響只能在一定范圍內影響學習者的學習。

（四）資源、同伴交互和教師主導影響學習者持續(xù)穩(wěn)定學習

第二、三輪行動實踐的數據對比可見，教學資源的優(yōu)化、同伴間交互和教師主導作用的加強影響著學習者持續(xù)穩(wěn)定的學習。第二輪行動研究過程中，學習者一開始對教學資源的使用率較高，但僅限于瀏覽、觀看，并沒有參與討論和同伴交流。在缺失教師主導和同伴交流的情況下，后期教學資源使用率明顯下降。而在第三輪行動研究過程中，加入了教師主導、學習交流、作品評比和交互評價等多元因素之后，在學習者的后期學習過程中學習資源的使用率則變化幅度不大。由此可以說明資源建設和使用，教師的主導作用和同伴交互，在一定程度上影響了學習者參與學習的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

（五）學習者偏愛微課程資源

第二、三輪行動實踐的資源使用率表明，學習者偏愛微課程資源，使用率也最高。微課程是“微時代”在線學習的重要學習資源，以其易獲得性、時間短、內容精、模塊化、情景化等特點滿足了廣大用戶多樣化的學習方式需求［13］。微課程在時間、設計等方面符合學習者學習的偏好，被廣大學習者所接受?；贛OOC的多元教學模式在高校中的應用實踐證明，建設符合學習者學習偏好的微課程資源是非常有必要的。

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The Multiple Action Research on Teaching Mode Based on the Concept of MOOC: A Case Study of Modern Educational Technology

ZHOU Ling
（College of Education, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

The action research on case teaching of “modern education technology” courses combining with the MOOC advanced teaching concept, to shaoguan college school students。 This study takes kay’s spiral development action research method to recorde three rounds of action research’s observation and reflection based on the MOOC multiple teaching modes of action research ,the MOOC distance teaching mode and the MOOC mixed teaching mode and multiple teaching mode . As a result, to sum up the practical experience of application of the ordinary colleges and universities of the MOOC based multiple teaching mode.

MOOC; teaching mode ; action research

G652

A

1007-5348（2016）11-0126-06

（責任編輯：廖筱萍）

2016-10-17

廣東省哲學社會科學規(guī)劃項目“粵北中小學教師教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展研究—基于MOOC視角”(GD15XJY23)；韶關學院教改項目“《中小學教師信息技術應用能力標準（2014）》要求下師范生《現代教育技術》課程改革”（SYJY20151646）

周玲（1986-），女，河南信陽人，韶關學院教育學院講師，碩士；研究方向：網絡教育、教育信息化。