◎吳瑾峰

提升高中地理課堂對話的策略

◎吳瑾峰

“對話”是教學活動的重要特點。雖然有時課堂對話成風，但也存在低效的現(xiàn)狀。對此，本文探討高中地理課堂有效對話的應用策略，以促進高中地理課堂教學的有效建構(gòu)。

高中地理；有效對話；應用策略

教學是教師教與學生學的統(tǒng)一，其實質(zhì)是教師、學生、文本之間的對話?？梢哉f，誰改變“對話”誰就改變課堂。高中地理課堂對話是指在民主平等的課堂環(huán)境中，通過師生與教材對話、教師與學生對話以及學生與學生對話等對話方式，分享各自觀點與見解，實現(xiàn)教學目標的教學活動過程。對話的有效性是高中地理課堂成功的標志。反思當前的課堂對話，有的形式單一，以師問生答為主，極少看到生問師或生問生答的現(xiàn)象；有的預設味濃生成性差，縱使學生有自己獨特見解提出，教師也是傾向演“教案劇”，削弱了課堂對話生成性；有的追求“講深講透”，學生常陷入“廣種薄收”困境，削弱教學有效性；有的以啟發(fā)式居多，思維深度不夠等。因而，在全面推進素質(zhì)教育、倡導新課程改革的今天，探討如何提升高中地理課堂對話就顯得十分迫切。為此，筆者通過自身教學實踐與研究后歸納出自己的粗淺看法，以期起到拋磚引玉的作用。

一、營造平等氛圍是提升對話的實現(xiàn)基礎

師生之間、生生之間總會存在著差異，要達成雙方思想上相互回應，避免課堂對話就成為“傳話”，就必須營造平等氛圍，這是有效對話的實現(xiàn)基礎。

首先，教師要有平等對話的意識，尊重學生個人感受和體驗，保護學生發(fā)表見解的權利，以實現(xiàn)課堂對話的真實性。其次，教師要善于傾聽，站在學生角度換位思考，鼓勵學生的創(chuàng)見、異見，促使師生、生生間的對話。再三，通過教師點評、學生自評、學生互評等多元評價，指出其可取之處或不足，以利于學生逐步形成自我評價體系，同時引導學會傾聽、分享他人的觀點，以便反思自己的不足并從中獲得多種角度思考問題的契機。

以試卷講評課的課堂對話為例，課前先把試卷發(fā)下來由學生自行去改，回歸教材、澄清認識是自我學習的過程。課堂上要求以2-3人為一組負責一道題，輪流推薦學生評講題目，放手讓學生解決較容易的題目，鼓勵學生大膽說出難題的困惑之處，增加個體學習的體驗，促進生生對話，必要時教師補充引導。此外，還可以鼓勵學生在原命題“圖”的基礎上大膽嘗試自己命題，有利于發(fā)揮試題知識和能力的輻射性。

課堂乃是教師與學生共同成長的生命時空，在平等氛圍的課堂對話中，師生、生生才能各自向?qū)Ψ匠ㄩ_胸懷，改變對話單一化，促進對話主體的多樣性，實現(xiàn)有效對話。

二、準備彈性預設是高中地理對話的實施前提

建構(gòu)主義認為，知識是在一定情境中利用已有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)的，其中“一定情境”是指教學預設。凡事預則立，不預則廢。精心準備預設是必要的，然而單一的預設過分強調(diào)教師的主導作用。于是，預設不應該像“火車行駛的固定路線”而應該是“能給出多種體驗方案的旅行指南”，即彈性預設。

所謂的彈性預設，常見的做法有：預設教學流程時，教師可“著眼于整體，立足于主體”確立基本的流程，適時提一些“大問題”，把課上得“粗”一點，實際流程可在動態(tài)的課堂中加以變化，給學生留有充分想象的余地和自主構(gòu)建的空間；預設問題解決方案時，要求教師要充分設想提出話題后學生多種可能性的回答，預設多種彈性解決的對話渠道，多多思考當學生在學習中遇到困難時，應該如何引導他們自主解決，從而讓不同學習能力的學生都有不同的學習選擇和發(fā)展空間。

以湘教版必修1第一章第一節(jié)《地球的宇宙環(huán)境》課堂對話為例，教師預設“有無外星人”“探討探尋外星人方法”“外星人在探尋中”三大對話板塊，在課堂對話實施中更多是讓學生廣開言路，互相啟發(fā)，自行解決問題。這就是彈性預設準備。

此外，教師還可根據(jù)學生學的情況隨時大膽地調(diào)整預設的方案，當出現(xiàn)阻礙或低效時，便可勇敢選擇更有效的方案，抓住稍縱即逝的教育契機，使課堂對話峰回路轉(zhuǎn)。

三、抓準知識結(jié)點是高中地理課堂對話的開展關鍵

建構(gòu)主義主張?zhí)峁┍匾摹澳_手架”，促使學生不斷地建構(gòu)所學知識。每堂課的知識點之間實際上都存在某種關聯(lián)，其關聯(lián)處就是知識結(jié)點，即“腳手架”。由于知識結(jié)點往往蘊含著較多的思維觸發(fā)點，有了知識結(jié)點，知識之間環(huán)環(huán)相扣、難易結(jié)合，點與點之間就如線串珠多而不亂，學生接受時自然連貫、推導順利，課堂對話就能清晰有效地開展。

抓準知識結(jié)點，一方面，教師需要準確解讀文本，弄清知識塊間的聯(lián)系，把握宏觀上的整體構(gòu)成和微觀上的相互聯(lián)系，然后通過分析和理解、消化，勾勒出知識鏈及網(wǎng)絡，從而抓準知識結(jié)點。另一方面，盡可能通過與學生交流或提前讓學生完成的學案中獲得反饋信息等方式，挖掘并獲悉學生的學情，知識結(jié)點或落在新舊知識的銜接處或扎根于學生已有的生活經(jīng)驗，這樣學生想說就能說，促成師生、生生課堂對話形成發(fā)展。

可見，抓準知識結(jié)點能吸引學生主動介入教學，并沿著結(jié)點延伸到各條脈絡，以利于學生在課堂對話中經(jīng)歷想學地理——會學地理——學會地理，體現(xiàn)課堂對話的真諦。

四、合理運用追問是高中地理課堂對話的思維提升

心理學研究表明，課堂對話的價值存在于思維含量。在教學中，教師針對某一話題，在學生有了一定的理解之后，從不同條件、側(cè)面、角度追問，使學生從無疑中生疑，提升對話的思維價值。

追問的應用策略表現(xiàn)在：針對簡單的話題，教師立足于地理事物相互影響的關系，恰當?shù)馗淖儐栴}的條件、情境等，引導學生深入思考，把所學知識遷移到不同的對話情境中，引導學生通過比較、分析等思維活動學會尋找知識點背后內(nèi)在聯(lián)系；針對復雜深奧話題，可以遵循學生由淺入深的認知規(guī)律，由簡單的對話打開一個突破口，然后再鋪路搭橋把學生思維引向深入，有利于學生深刻理解事物發(fā)展變化，最終解決問題；針對可探究的話題，不追求標準性結(jié)論，通過假設想象、角色扮演、預測后果等，打破學生原有思維的內(nèi)部平衡，在企圖恢復這種平衡時拓展學生思維，實現(xiàn)課堂對話向縱深發(fā)展；針對意外生成的話題，教師要把它作為教學起點和資源，運用追問給予積極的回應，把學生從“脫軌”的思維引導到“正軌”上，將課堂對話引向高潮。

以《區(qū)域地理》“中國地勢特征”課堂對話的應用為例：

教師先讓學生讀《中國地形圖》說出中國地勢的特征，要求沿北緯32°畫出地形剖面示意圖，并在此基礎上用線段畫出三級階梯的界線。學生畫圖(如圖1)。

教師追問：這樣的圖能反映出中國地勢三級階梯的特征嗎？(板畫：添加虛線如圖2)此時，學生個個才流露出恍然大悟的表情。

最后，要求學生修改(如圖3)。

通過以上合理運用追問，促使學生將已有地理知識進行重新組織、調(diào)用，提升對話的思維價值，提升課堂對話。

五、捕捉課堂生成是高中地理對話的創(chuàng)新動力

課堂對話過程是動態(tài)發(fā)展的過程，即便彈性預設也難免有“意外”的生成。生成的課堂對話是有效對話的創(chuàng)新動力。面對學生“拋來的球”，教師要迅速做出教學決策，或合理選擇，或委婉拒絕，隨機調(diào)整教路。同時，還要留出充裕的交流時間和空間，讓學生大膽地參與表達自己的感受，鼓勵學生聯(lián)系已有的認知對生成的話題做深入的探索，而不是揣度教師期望的標準答案。這樣生成性對話，觸及學生的心靈，學生所獲得的感悟豐盈，散發(fā)出真正課堂對話的味道。

如在高二《區(qū)域地理》“北方地區(qū)”課堂對話中，當講到東北的大米質(zhì)量優(yōu)與光照有關時，學生提出“泰國光照條件不比東北好，為何泰國米香滿全球？此時，如果教師避之不理，學生的好奇心就不會馬上回歸課堂，就抓住這一契機問：“有誰能根據(jù)所學的農(nóng)業(yè)自然區(qū)位分析說明這個問題？”這就點燃課堂對話的火花。

這樣，課堂對話的話題是學生自己生成的，喚起學生主體學習意識，在教師點撥和同伴激發(fā)下，突有所感，忽有所悟，為課堂對話的創(chuàng)新提供源源不斷的動力。

綜上所述，深化課程改革的高中地理課堂呼喚真正的課堂對話，這就要求教師在實踐中必須積極探索、反思如何更好地提升課堂對話的策略，才能使教學不再是教師的獨白而是師生雙方豐富多彩的對話過程，才能使課堂不只是教師表演的舞臺而是師生交往、共同發(fā)展的場所，才能使教師不再是孤立的命令者而是學生學習的引領者，才能使學生不再是接受知識的容器而是地理學習的主人，最終彰顯高中地理課堂對話的生命力。

(作者單位：浙江省蒼南中學325800)

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