◎熊杰

解決歷史教學中認知沖突的典例選析

◎熊杰

研究認知沖突對于我們高中歷史探究式教學的開展有重要的積極意義。

高中歷史；教學；認知沖突

成功的歷史教育就是使學生在存疑、思疑、質(zhì)疑、解疑、釋疑、答疑的過程中，能夠具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的能力。面對“認知沖突”，我們希望在解決一個“沖突”之后能激發(fā)學生產(chǎn)生更多的“沖突”，更好地發(fā)展“沖突”。真正構(gòu)建起理性思維的意識和能力。

一、表現(xiàn)在史實知識層面的“認知沖突”與對策

典型案例：“既然北洋軍閥的統(tǒng)治很黑暗，為何會出現(xiàn)民族工業(yè)發(fā)展的黃金時代？”

本節(jié)課的內(nèi)容是“民族工業(yè)的短暫春天”，即1912年至1919年北洋軍閥統(tǒng)治期間，特別是袁世凱當政時期(1912年至1916年)，中國民族資本主義出現(xiàn)了較好的發(fā)展態(tài)勢。有學生提出：“既然北洋軍閥的統(tǒng)治在政治上黑暗、獨裁，經(jīng)濟上為什么會出現(xiàn)民族資本主義發(fā)展的黃金時代呢？”

在講“民族工業(yè)的短暫春天”內(nèi)容之前，學生已經(jīng)學過了北洋軍閥的政治統(tǒng)治，對其黑暗專制的統(tǒng)治印象頗深。因此，當他們學到北洋軍閥統(tǒng)治時期良好的經(jīng)濟發(fā)展勢頭時，感到了矛盾和疑惑。因為按照一般的邏輯，北洋政府政治上糟糕，經(jīng)濟上自然也不會好到哪里去。教科書從當時民族經(jīng)濟發(fā)展的外部環(huán)境因素角度解釋，顯然不能滿足學生解決問題的需要。正確的做法是引領(lǐng)學生對北洋政府時期的經(jīng)濟政策做更多了解，使他們對袁世凱的認識更為全面和客觀，從而感悟作為社會轉(zhuǎn)型期重要人物的復雜性，這才是歷史教學的“求真”。

解決方法小結(jié)：

1.準確診斷學生史實知識的盲點所在。在案例中，學生由“北洋軍閥的黑暗專制”這個前提推出“北洋軍閥統(tǒng)治時期經(jīng)濟凋敝”的結(jié)論，顯然結(jié)論有誤。為何會出現(xiàn)前提正確而結(jié)論錯誤的情況呢？因為學生從其論述到結(jié)論之間出現(xiàn)了邏輯上的跳躍，從而引發(fā)“認知沖突”。這個跳躍之處就是史實知識的盲點所在。

2.及時、有效地進行史實學習。在進行史實學習時，教師應該引導學生深入挖掘歷史知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，按照一定的邏輯方式進行梳理，把原本零散的知識串在一起，使之系統(tǒng)化。教師要抓住史實學習最基本的特點：系統(tǒng)性和層次性，將教科書上的學習內(nèi)容，按照學生的接受能力和教師的知識理解重新“解構(gòu)”，在教學中將這些“解構(gòu)”的知識巧妙地呈現(xiàn)出來，幫助學生合理建構(gòu)新的知識。

3.幫助學生構(gòu)建史實意識與能力。歷史教師不能僅僅滿足于讓學生了解大量的史實，要對知識進行分類整理，將外在的、分散的知識點轉(zhuǎn)化為學生頭腦中內(nèi)在的、有序的知識結(jié)構(gòu)，從而使學生在獲取知識的同時，學會獲取史實知識的方法，學會如何有序地分類梳理知識、提綱掣領(lǐng)地掌握知識，構(gòu)建起史實意識與能力。這種學習歷史的技能，需要教師提供學生實踐的機會，使學生在實際的認知沖突問題的討論、分析中，學會理解、應用、遷移。

二、表現(xiàn)在史論知識層面的“認知沖突”與對策

典型案例：“地理環(huán)境是希臘產(chǎn)生民主制度的決定因素嗎？”

在“古代希臘民主政治”一課中，有一環(huán)節(jié)為探究古代希臘地理環(huán)境對希臘文明產(chǎn)生的影響。正是由于城邦的狹小使公民更能直接參與政治，特別是雅典的海外貿(mào)易發(fā)達，在商品交往中需要自由、平等的環(huán)境，所以希臘產(chǎn)生了古代民主政治。這時，有學生提出：“課本上不是說希臘還有寡頭政治與借主政治嗎？那些沒有采取民主制度的城邦不是和雅典有著同樣的地理環(huán)境嗎？”

到底應該如何認識地理環(huán)境對文明發(fā)展的影響呢？客觀地說，地理環(huán)境對文明發(fā)展類型的形成是有重要影響的，而且越是遠古，其影響就越大。但是單純地或片面地強調(diào)某一因素，都不能準確地闡釋歷史的真正過程，否則就陷入了地理決定論。

解決方法小結(jié)：

1.準確診斷學生史論知識的缺漏所在。如刻板地使用經(jīng)濟基礎與上層建筑、生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系等理論概念去簡單“套”對某些歷史現(xiàn)象和問題的分析。學生只是記住了這些抽象理論，但不會具體運用，不懂得這些理論所涉及的具體史實及內(nèi)涵到底怎樣。因此，教師要準確判斷學生史論知識的缺漏所在，避免分析歷史現(xiàn)象時隨意挪用理論觀點，或分析不同歷史現(xiàn)象時用同一個理論觀點來解釋，要把具體的歷史問題放在特定的背景下進行具體、客觀地分析和理解。

2.及時、有效地進行史論學習。教師應盡量提供充分、具體的史實情節(jié)，使學生對歷史事件的發(fā)展變化有完整的了解，以便剝繭抽絲，深入認識。其次，教師需要明辨歷史現(xiàn)象之間存在著何種聯(lián)系，才能引導學生運用“論從史出”的方法，探究歷史現(xiàn)象背后反映的歷史事物的本質(zhì)。最后，還要引導學生學會運用辨證唯物主義透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提升歷史認識的層次。

3.幫助學生構(gòu)建史論意識與能力。恰當?shù)乃季S方法能使歷史知識與學生的現(xiàn)實經(jīng)驗建立起內(nèi)在聯(lián)系，透過知識的表面，在方法的引導下，使學生的思考能進入知識的深處，并且在探詢知識深度的過程中，領(lǐng)略思維的廣度和深度。

三、表現(xiàn)在史學方法層面的“認知沖突”與對策

典型案例：“如果我是琦善，早就簽約了!”

本課的教學內(nèi)容是高一歷史《鴉片戰(zhàn)爭》?！袄蠋?，如果我是琦善，我肯定也會選擇早日簽約。我們教材已經(jīng)很詳細地分析了鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的必然性，既然必敗還打什么呢？要打要殺看起來是愛國，其實一是閉目塞聽，以天朝上國自居，沒認清敵我力量懸殊，我方必敗的形勢；二是您成了民族英雄，遭戰(zhàn)火之殃的是老百姓；三你這樣打下去，給英國造成的損失越大，他們要求的賠償必然越多，而且他們?yōu)榱藨徒淠愕牡趾?，肯定更要增加賠償索取?！?/p>

在歷史教學中，教師為了促進學生對相關(guān)內(nèi)容的理解，經(jīng)常要求學生充當歷史的當事人，“神入”到歷史中。教師常用的方法是：“假如你是某個歷史人物，你會如何如何？”案例中學生的“認知沖突”涉及到兩個方面，即“如果我是琦善”的假設和“琦善應不應該早簽約”的判斷。要解決該“認知沖突”，首先要讓學生掌握如何利用歷史假設的方法進行歷史探究。本案例中，學生提出“如果我是琦善”的假設，試圖通過建立“我”與琦善之間的聯(lián)系來探討琦善應不應該早簽約。這樣的假設是要有前提的，即我們必須了解琦善當時做決定之前所經(jīng)歷的、所認為的，包括外在的、內(nèi)在的、主觀的、客觀的各方面因素，這些因素掌握得越多才越可以討論琦善應不應該早簽約。從案例來看，學生在對琦善所處的歷史環(huán)境還不了解的情況下，就想做當事人，空泛地討論琦善應該怎么做，卻不由自主地按今人的知識經(jīng)驗去看古人，實質(zhì)上演繹出來的只有“我”而沒有琦善。因此，這個命題的關(guān)鍵不是冒然將“我”與琦善聯(lián)系起來，而是對命題進行轉(zhuǎn)化：如“琦善為什么不選擇早簽約？”或“影響琦善簽約早晚的因素有哪些？”等。由此引導學生做一回當事人，才有可能更好地探究其中的緣由，領(lǐng)悟歷史人物的抉擇過程。

解決方法小結(jié)：

1.準確診斷學生史學方法不足的焦點。教師應該及時為學生鋪墊這些知識。其次，史學方法不足還體現(xiàn)在學生沒有掌握基于唯物史觀的方法論體系。在該方法論體系下，歷史研究必須從充分而準確地占有資料開始；同時要站在歷史的角度看問題，對歷史人物進行評價要放到特定的時代環(huán)境中，整體考察歷史人物一生活動的全過程，并注意動機與效果的統(tǒng)一。

2.及時、有效地進行史法學習。歷史教學中常見教師不加具體分析地將某些結(jié)論籠統(tǒng)地塞給學生，這種做法實際是用外在的知識邏輯代替了學生內(nèi)在的思維邏輯，由于學生不理解應有的史學思維方法，往往造成教學低效。因此，教師要有思維過程的引領(lǐng)，在教學中可以通過一個個問題的設計，連續(xù)不斷地追問，推動學生學會思考，引導學生“神入”歷史，學做歷史當事人，實現(xiàn)知識與方法共生的建構(gòu)。

3.幫助學生構(gòu)建史法意識與能力。歷史學習要讓學生的心智得到發(fā)展，就要幫助學生構(gòu)建歷史思維方法的意識與能力。這種意識和能力可以使學生在遇到歷史或與歷史有關(guān)的問題時，能自然地出現(xiàn)應當從哪個方向思考或努力的反應，在此基礎上能用正確的途徑和程序加以解決。這是通過長時期的歷史課程學習與熏陶養(yǎng)成的深層次的思維品質(zhì)和悟性，是可持續(xù)發(fā)展的潛在能力，也是現(xiàn)代公民應當具備的最具價值的思想素質(zhì)。

總之，高中歷史學習“認知沖突”意味著有效的教學契機。學生學習是學生認知框架的不斷變革或重組，即新的知識經(jīng)驗與原有認知結(jié)構(gòu)相互作用的過程。在這個過程中，“認知沖突”是連結(jié)學生固有經(jīng)驗與新知識的橋梁，是認知結(jié)構(gòu)更新的必要條件。伴隨著“認知沖突”的產(chǎn)生，學生的思維開始興奮，學習積極性增強，思維活動也處在活躍狀態(tài)。這種狀態(tài)既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是有效的教學契機。

(作者單位：湖北省公安縣車胤中學434300)

G633.51

A

1992-7711(2016)11-0093