楊樹亞

一、閱讀教學(xué)的前世與今生

關(guān)于閱讀的淵源，我們可以從古人的言論之中尋找到一些蹤跡——

1.熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟

這是中國(guó)古代的一句俗語，耳熟能詳。因?yàn)榇髮W(xué)士蘅塘退士在為《唐詩(shī)三百首》一書作序時(shí)，曾經(jīng)引用過這句話，所以它就成為人們千百年來誦讀古典詩(shī)詞的最佳詮釋。

當(dāng)然，落實(shí)到當(dāng)前的語文教學(xué)之中，這句話所體現(xiàn)的已經(jīng)不僅僅是背誦古詩(shī)。我們常常以這句話去教育自己的學(xué)生，讓學(xué)生大量背誦經(jīng)典文章，希望他們?cè)谑熳x中背誦，在背誦中收到“不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的效果。熟讀唐詩(shī)三百首，能否會(huì)作詩(shī)不得而知，但肯定會(huì)“吟詩(shī)”。不過，“熟讀”與“吟詩(shī)”二者是否等效呢？通過“熟讀”來達(dá)到“吟詩(shī)”的目的，會(huì)收到事半功倍的效果嗎？在實(shí)施有效閱讀的今天，我們必須要認(rèn)真思考這樣的問題。

2.博觀而約取，厚積而薄發(fā)

古人說：“博觀而約取，厚積而薄發(fā)。”落實(shí)到語文學(xué)習(xí)中，就是要經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的、有準(zhǔn)備的積累，方能大有可為，施展作為。這句話對(duì)閱讀教學(xué)的影響可謂深遠(yuǎn)，尤其是在踐行新課程理念的過程中，甚至已經(jīng)成為一句時(shí)髦的口號(hào)，代表著一種頗為前瞻的思想。但我們需要思考，“博觀”一定能夠“約取”嗎？“厚積”一定能夠“薄發(fā)”嗎？在有效閱讀之中，我們又如何“博觀”，怎樣“厚積”呢？

3.書讀百遍，其義自見

這句話已經(jīng)成為我們?cè)谡n堂上組織學(xué)生讀書的慣用語言，甚至是在教學(xué)過程中“化解尷尬”的良策——當(dāng)我們無法讓閱讀對(duì)話走向深入時(shí)，當(dāng)學(xué)生的質(zhì)疑讓我們進(jìn)退兩難時(shí)，我們只需要一句“書讀百遍，其義自見”，就把皮球踢給了學(xué)生。

勾連起這三句話，我們不難發(fā)現(xiàn)，自古以來，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要途徑第一是“讀”，第二是“背”，“讀”與“背”一直是教師實(shí)施閱讀教學(xué)的兩個(gè)重要策略。正因?yàn)槿绱?，我們的語文課堂常常是“滿耳盡是背書聲”“滿眼全是古詩(shī)詞”。但是，一味地“讀”與“背”，只會(huì)讓學(xué)生成為詞語的倉(cāng)庫(kù)，而不是語言的加工者，更談不上書面語言的個(gè)性化和創(chuàng)造性地運(yùn)用語

言了。

學(xué)習(xí)語文需要“博學(xué)之”，但更需要“審問之、慎思之、明辨之”。有效的閱讀教學(xué)課堂需要背誦和積累，但我們更應(yīng)清楚，缺少“思”與“辨”的語文課堂，是沒有思維深度與廣度的語文課堂。這樣的課堂，即使書聲瑯瑯，也難以演繹閱讀的精彩，更難以讓學(xué)生在閱讀過程中迸發(fā)思維的火花。

讓課堂充滿思辨的味道，讓學(xué)生在學(xué)語習(xí)文的過程中激活思維、發(fā)展思維，這是閱讀對(duì)話從無效走向有效、進(jìn)而走向高效的關(guān)鍵，更是教學(xué)理性深入與別樣回歸的必由之路。因?yàn)?，讓思辨走進(jìn)課堂，學(xué)生的思維才能被激活，閱讀的歷程才能充滿思維的張力。充滿思辨的閱讀歷程，既要有學(xué)生個(gè)體的靜思默想，又要有學(xué)生之間的思維碰撞；既要發(fā)展學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象力，又要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維；不僅要展開師生之間的對(duì)話，而且要組織好、引導(dǎo)好生生之間、生本之間的對(duì)話；師生之間要圍繞有價(jià)值的問題，抓住交流中的閃光點(diǎn)、稍縱即逝的思維火花，進(jìn)行思維的碰撞，展開真實(shí)的對(duì)話、交流。只有這樣，閱讀課堂才能真正成為學(xué)生的舞臺(tái)，成為教師培植學(xué)生思維之花的溫床和沃土。

二、言語思辨，為有效閱讀求解

閱讀，不僅是學(xué)生建構(gòu)思想的過程，更應(yīng)該是咂摸語言、學(xué)習(xí)運(yùn)用的過程。閱讀教學(xué)在經(jīng)歷了“亂花漸欲迷人眼”的徘徊與“山重水復(fù)疑無路”的失落之后，已經(jīng)開始步入理性深入與別樣回歸的軌道。讓閱讀課堂返璞歸真，讓閱讀對(duì)話固本扶正，讓閱讀過程練達(dá)高效，這已經(jīng)不再只是個(gè)別專家學(xué)者的口號(hào)。閱讀教學(xué)正在告別課改初期的困惑，正在走出“泛語文”“非語文”或者“惟語文”的尷尬，向它的本真面目回歸。

那么，怎樣才能讓學(xué)生在思辨的過程中提高閱讀對(duì)話的有效性呢？下面，筆者試從三個(gè)方面表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

1.在文本的詞句間思辨，開掘思維深度

充滿生機(jī)與活力的語文課堂不應(yīng)該失去“品味語言、咂摸文字”這一根基，如果學(xué)生在課堂中失去了與文本語言親密接觸的機(jī)會(huì)，即使課堂設(shè)置的情境再詩(shī)意，學(xué)生的發(fā)言再精彩，課堂也會(huì)因?yàn)槿鄙倭苏Z文味而顯得泛化、虛化，甚至非語文化。思辨的課堂首先應(yīng)該是學(xué)生品文析句的課堂，閱讀的思辨首先應(yīng)該從文章的詞句開始。智慧的教師常常能從看似平實(shí)的一詞一句中讀出豐富的內(nèi)容。如在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一文時(shí)，竇桂梅老師為我們呈現(xiàn)了以下教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

師：一天多少小時(shí)？

生： 24小時(shí)。

師：三天三夜多少小時(shí)？

生：72小時(shí)。

師：一小時(shí)多少分鐘？

生：60分鐘。

師：三天三夜多少分鐘？

生：4320分鐘。

師：4320分鐘是多少個(gè)半分鐘？

生：8640個(gè)半分鐘。

師：那么會(huì)燒掉些什么？燒掉一幅歷史名畫只用幾秒鐘，燒掉一個(gè)建筑，比如“平湖秋月”只需幾分鐘。（播放火燒圓明園的視頻）“火燒”半分鐘，想象會(huì)燒掉什么？（全體靜默，出示畫面：烈火熊熊，濃煙滾滾的半分鐘）

師：這半分鐘，感覺長(zhǎng)嗎？

生：感覺長(zhǎng)。

生：會(huì)燒掉許多精美的建筑物和畫家、書法家的作品。

生：會(huì)燒掉許多華麗的絲綢和衣服。

生：會(huì)燒掉唐、宋、元、明、清歷代的奇珍異寶。

師：把這8640個(gè)半分鐘加起來，想象一下，而且是在一萬多個(gè)會(huì)堂這么大的地方同時(shí)燃燒8640個(gè)半分鐘啊。

這個(gè)片段雖然是一個(gè)很小的環(huán)節(jié)，但筆者卻覺得是竇老師執(zhí)教《圓明園的毀滅》一文整堂課的亮點(diǎn)。細(xì)細(xì)分析一下不難發(fā)現(xiàn)，竇老師正是以“三天三夜”這個(gè)看似普通的詞語為突破口，引導(dǎo)學(xué)生思辨，發(fā)展學(xué)生思維，進(jìn)而提高了學(xué)生的閱讀效率。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，竇老師主要想問學(xué)生一個(gè)問題：“三天三夜的大火會(huì)燒掉些什么？”為了讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，竇老師先運(yùn)用一些小問題作鋪墊，讓學(xué)生感受到“三天三夜”的時(shí)間之長(zhǎng)。然后，竇老師啟發(fā)學(xué)生，燒掉一幅世界名畫只需幾秒鐘，燒掉一個(gè)建筑只需幾分鐘，又為學(xué)生的想象提供了必要的經(jīng)驗(yàn)支撐。接著，播放烈火熊熊的畫面，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生想象熊熊烈火的半分鐘會(huì)燒掉什么。應(yīng)該說，此時(shí)的無聲勝過萬語千言。在這個(gè)無聲的世界中，學(xué)生的思維在碰撞、情感在交織、人格在健全。最后，竇老師再次讓學(xué)生想象：“在一萬多個(gè)會(huì)堂這么大的地方同時(shí)燃燒8640個(gè)半分鐘，會(huì)燒掉些什么？”簡(jiǎn)單的“三天三夜”，學(xué)生卻在竇老師的引導(dǎo)下經(jīng)歷了一次思與辨的豐實(shí)過程，情感被喚醒，智慧被激發(fā)，思維被開啟。在這一過程中，學(xué)生對(duì)文字的感受有了深刻的體驗(yàn)，這是讀、背這種閱讀手段所不能企及的。

又如在執(zhí)教《愛如茉莉》一文時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生在“直奔”一詞中潛心會(huì)文。

師：讀書還要學(xué)會(huì)把靜止的文字讀活，學(xué)會(huì)讀出文字背后的內(nèi)容。從“直奔”這個(gè)詞語中，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？

生：我仿佛看到爸爸滿頭大汗地向醫(yī)院奔跑的樣子。

生：我仿佛看到爸爸剛剛拿起筷子準(zhǔn)備吃水餃，可是又放了下來。

生：我似乎還能感覺到，爸爸為了趕往醫(yī)院，連紅燈都顧不上了。

……

師：這些鏡頭在生活中未必發(fā)生過，但是我們可以盡情想象。那么，從這一幅幅想象的畫面中，你能感受到什么呢？

生：我感受到此時(shí)的爸爸心中想到的只有媽媽。

生：我感受到了爸爸對(duì)媽媽深深的愛。

師：媽媽對(duì)爸爸的愛不是翹首遙望，只是煮一碗水餃的叮囑；爸爸對(duì)媽媽的愛也不是送一束玫瑰花的浪漫，只是顧不上吃水餃的焦急。他們之間的愛表現(xiàn)得簡(jiǎn)單，但表達(dá)得十分真切。

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過程。這種對(duì)話是一種思辨的過程，因?yàn)橹挥兴急娴膶?duì)話，才能讓語文課堂中的閱讀行為充滿智慧的靈動(dòng)和生命的張力。當(dāng)然，這種思辨式的閱讀對(duì)話不同于燈下漫讀，更不是消遣性閱讀。它不同于聊天，不能海闊天空，更不能信口開河。所以，思辨的過程必須以文本為依托，且深深根植于文本之中。

在上述案例中，筆者沒有停留于學(xué)生對(duì)主人公之間愛的粗淺感悟，而是引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步地與文本展開對(duì)話——從“直奔”這個(gè)詞語中，你仿佛看到一幅怎樣的畫面？學(xué)生的思維被激活了，一幅幅富有生活情趣的畫面在師生對(duì)話中呈現(xiàn)出來。這其實(shí)是筆者從文本出發(fā)，生發(fā)“對(duì)話源”，再跳出文本組織對(duì)話的行為。但此時(shí)的對(duì)話并沒有結(jié)束，也不能結(jié)束。“從這一幅幅想象的畫面中你感受到了什么呢？”這一趁熱打鐵式的追問，旨在讓學(xué)生的思維回歸文本，讓“跳出文本的對(duì)話”為學(xué)生感悟文本內(nèi)容而服務(wù)——這應(yīng)該是一切閱讀思辨的歸宿。

在蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《燕子》一文中，鄭振鐸先生用生動(dòng)的筆觸向我們描繪出一幅生機(jī)盎然的春景圖。文章語言優(yōu)美，用詞鮮活。這樣的文章如果讓學(xué)生讀一讀、背一背，學(xué)生也能把文本貯存進(jìn)自己的詞庫(kù)中。但筆者認(rèn)為，這樣讀讀背背的過程絕不是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，也不是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的過程。因此，在《燕子》第二自然段的教學(xué)中，筆者在學(xué)生讀通讀準(zhǔn)文章語言的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“趕”字思辨：“小燕子從南方趕來”能改為“小燕子從南方飛來”嗎？一個(gè)“趕”字仿佛讓我們看到了怎樣的畫面？你能通過朗讀，讓我們感受到小燕子“趕”來的畫面嗎？在教學(xué)第三自然段時(shí)，筆者又用同樣的方式，讓學(xué)生思辨“燕子斜著身子在天空中掠過”“還有幾只橫掠過湖面”中的“掠”字。通過師生之間、生生之間的漸進(jìn)式思辨，學(xué)生不難感受到，前一個(gè)“掠”寫出了燕子飛行的速度之快、姿態(tài)之美；而后一個(gè)“掠”則主要突出了燕子飛行之低。學(xué)生在這樣的思辨過程中品味文章語言，其感受一定是深刻的，影響一定是深遠(yuǎn)的。

以上幾個(gè)課例，執(zhí)教者都是從文本中挖掘一些富有內(nèi)涵的詞語，讓學(xué)生在品文析句中思辨，在思辨中學(xué)“語”習(xí)“文”，這樣的過程既是學(xué)生與文本語言親密接觸的過程，更是學(xué)生內(nèi)化文本語言的過程。這樣的思辨過程，不同于學(xué)生對(duì)文本語言的讀背過程，必然能提高閱讀效率。

2.在文本的空白處思辨，拓展思維廣度

中國(guó)的繪畫藝術(shù)講究“布白”，中國(guó)的文學(xué)藝術(shù)講究“懸念”。筆者認(rèn)為，課堂的藝術(shù)就是讓學(xué)生把靜止的文字讀活，把有限的文字讀厚，讓學(xué)生既讀出“言外之意”，又讀出“言中之情”。

在執(zhí)教蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《最佳路徑》第一課時(shí)的時(shí)候，筆者先引導(dǎo)學(xué)生讀通文本、整體感知，再讓學(xué)生與文章中的“葡萄園的老太太如何經(jīng)營(yíng)葡萄”這一小故事對(duì)話。然后再讓學(xué)生閱讀第一、二自然段，并在此過程中進(jìn)行一次想象補(bǔ)白。

師：格羅培斯是一位世界級(jí)的建筑大師，“路徑設(shè)計(jì)”只是建筑設(shè)計(jì)中微不足道的一個(gè)小問題?？墒?，建筑大師面對(duì)這個(gè)小問題時(shí)并沒有“忽略不計(jì)”，而是“小題大做”。輕聲地讀一讀，哪些詞句中能讓我們感受到這一點(diǎn)。

（生讀、畫、議、交流）

生：我從“大傷腦筋”這個(gè)詞語中讀出了格羅培斯的“小題大做”。

師：怎么講？

生：從這個(gè)詞語中，我可以讀出格羅培斯沒有放棄這個(gè)微不足道的小問題。

生：我從“50多次”這個(gè)詞語中讀出了格羅培斯的“小題大做”。

師：“50多次”，這僅僅是一個(gè)數(shù)量詞，每一次設(shè)計(jì)，格羅培斯都經(jīng)過精心調(diào)查，認(rèn)真思考，可是卻又要被自己推翻?？吹竭@“50多次”，我們仿佛能看到每次修改前格羅培斯的樣子，仿佛能體會(huì)到每次修改前格羅培斯的心情。你能向我們描述一下嗎？

生：從“50多次”，我仿佛看到格羅培斯那張畫了又畫的設(shè)計(jì)圖紙。

生：從這個(gè)“50多次”，我體會(huì)到，格羅培斯在每次修改前都會(huì)去迪斯尼樂園的工地看一看。

生：從這個(gè)詞語中，我還能體會(huì)到格羅培斯焦急的心情。

生：我還能體會(huì)到，格羅培斯每次設(shè)計(jì)以后都會(huì)想，我的路徑設(shè)計(jì)完善嗎？游人游玩時(shí)方便嗎？

……

師：是的！“50多次”這已經(jīng)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)量詞每一次修改都是格羅培斯認(rèn)真調(diào)查研究的結(jié)果，每一次修改都是格羅培斯深思熟慮的過程。從這個(gè)“50多次”中，你認(rèn)為格羅培斯是個(gè)怎樣的人？

生：格羅培斯對(duì)待工作一絲不茍。

生：格羅培斯是一個(gè)精益求精的人。

……

蘋果從樹上落下，不僅僅只有牛頓看到，但是只有牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律。這不是因?yàn)榕ｎD是天才，而是因?yàn)榕ｎD善于從平常的事物中思考出不同尋常的東西。法國(guó)老太太的葡萄園，光顧的不只有格羅培斯一人，但是只有格羅培斯想到了“給人自由，任其選擇”這八個(gè)字的無窮魅力。這也不是因?yàn)楦窳_培斯是天才，而是因?yàn)樗恢痹谒伎贾纤鼓針穲@的路徑。迪斯尼樂園的路徑設(shè)計(jì)其實(shí)不僅僅是格羅培斯忽然的靈感所致，更是他“一絲不茍、精益求精”的品質(zhì)所致。因此，在第一課時(shí)中讓學(xué)生體會(huì)格羅培斯的精神品質(zhì)，對(duì)第二課時(shí)的教學(xué)十分重要。格羅培斯修改路徑的“50多次”是怎樣的情形呢？文章沒有詳述，卻影響著學(xué)生對(duì)主人公的認(rèn)識(shí)。因此，如果課堂上沒有對(duì)“50多次”的“燒煮”，如果學(xué)生沒有立足于“50多次”進(jìn)行“補(bǔ)白想象”，可能真的只會(huì)認(rèn)為格羅培斯是一個(gè)天才，是一個(gè)高不可攀的“大師”，“最佳路徑”只是這位大師忽然的神來之筆。其實(shí)，格羅培斯也是一個(gè)凡人，他設(shè)計(jì)出“最佳路徑”，只因?yàn)樗麚碛幸粋€(gè)非常美好的品質(zhì)：一絲不茍，精益求精。

當(dāng)然，有效閱讀的“補(bǔ)白”應(yīng)明確目標(biāo)，不能信馬由韁、信口開河。在蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《祁黃羊》一文中，文本語言只敘述祁黃羊如何外舉仇人解狐、內(nèi)舉兒子祁午，至于祁黃羊外舉解狐以后祁家人有何反應(yīng)，內(nèi)舉祁午以后老百姓又有何反響，文章都沒有文字說明。在教學(xué)中，如果能夠有效利用這一空白，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，閱讀對(duì)話可能會(huì)出現(xiàn)一種別樣的精彩。但在實(shí)際教學(xué)中，個(gè)別教師卻走入了一種想象補(bǔ)白的誤區(qū)。如一位教師這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象補(bǔ)白。

師：祁黃羊的家人聽到祁黃羊舉薦殺父仇人解狐以后，會(huì)有什么反應(yīng)呢？

生：祁黃羊的媽媽可能會(huì)說：“你這個(gè)不孝的兒子啊，你怎么能忘記他是你的殺父仇人呢？”

生：祁黃羊的妻子可能會(huì)說：“我真是看錯(cuò)了眼，當(dāng)初怎么會(huì)嫁給你這個(gè)認(rèn)賊作父的人??！”

生：祁黃羊的兒子也非常生氣，但是一句話也不說，成天悶悶不樂的。

……

這樣的閱讀對(duì)話看似熱鬧，實(shí)則背離了文本的價(jià)值取向。教師應(yīng)該明白，引導(dǎo)學(xué)生想象的目的是讓學(xué)生推測(cè)祁黃羊的表現(xiàn)，立體地感受祈黃羊的人格魅力。面對(duì)家人的指責(zé)、埋怨、不理解，祁黃羊會(huì)怎么做呢？面對(duì)父親的舉薦，即將登場(chǎng)的“祁午”真的會(huì)“爭(zhēng)風(fēng)吃醋”嗎？教師應(yīng)對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)、矯正，否則可能導(dǎo)致學(xué)生的閱讀思辨誤入歧途，影響學(xué)生對(duì)文本價(jià)值取向的認(rèn)同與內(nèi)化，甚至讓閱讀對(duì)話走向虛化、泛化。

3.在文本的沖突處思辨，提高思維效度

在敘事性的文本中，作者常常通過故事情節(jié)的沖突來凸顯主人公的性格品質(zhì)。在教學(xué)過程中，我們不能避重就輕，繞“焦點(diǎn)”而行，而應(yīng)該準(zhǔn)確捕捉文本的情節(jié)沖突處、矛盾交接處，并充分利用這些沖突和矛盾，讓學(xué)生置身于文本沖突與矛盾的旋渦之中，與“焦點(diǎn)”訪談，亦思亦辨，這才是實(shí)現(xiàn)有效閱讀的關(guān)鍵。在執(zhí)教《船長(zhǎng)》一文時(shí)，一位教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本沖突，使課堂出現(xiàn)了精彩。

師：同學(xué)們，照這樣亂下去，對(duì)諾曼底號(hào)來說，那將是船毀——

生：人亡。

師：然而與“不可開交”形成鮮明對(duì)比的是——

生：井然有序。

師：什么是井然有序？

生：井然有序的意思是救援工作進(jìn)行得非常有秩序，一點(diǎn)都不亂。

師：同學(xué)們，從不可開交到井然有序，這是一次根本性的轉(zhuǎn)變。這次船長(zhǎng)是怎么指揮的？

生：船長(zhǎng)是這樣說的：“哪個(gè)男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他！”

師：（出示對(duì)話）同學(xué)們，這是哈爾威船長(zhǎng)和兩位船員的對(duì)話。船長(zhǎng)的聲音是那么的威嚴(yán)，人們從這個(gè)威嚴(yán)的聲音當(dāng)中了解到了哪些情況？

生：人們大概了解到，爐子被海水淹了，機(jī)器已經(jīng)停了。

師：這是說，這艘船肯定要——

生：沉沒了。

生：還了解到這艘船還能堅(jiān)持20分鐘。

師：這20分鐘對(duì)這些人來說是非常重要的。哪個(gè)詞告訴了我們？

生：我覺得應(yīng)該是“堅(jiān)持”這個(gè)詞語。

師：堅(jiān)持20分鐘。這20分鐘確實(shí)很重要，因?yàn)楣柾L(zhǎng)說——

生：他說，讓每個(gè)人都到小艇上去。20分鐘讓60個(gè)人都到小艇上去，平均下來一分鐘要走三個(gè)人，所以大家必須快一點(diǎn)。

師：但是不管怎樣，哈爾威船長(zhǎng)覺得20分鐘——

生：夠了。

師：再讀一次。

生：夠了。

師：夠了！每個(gè)人都聽到哈爾威船長(zhǎng)能用20分鐘，拯救他們的性命。

師：誰來像哈爾威船長(zhǎng)一樣，把他這最簡(jiǎn)短的一句“夠了”，讀一讀。

（師指導(dǎo)生朗讀）

師：是的，夠了，這20分鐘足以給船上的每個(gè)人生的希望。人們還了解到什么情況？

生：人們還了解到，如果男人走在女人前面，奧克勒大副就可能開槍打死他。

師：誰來像船長(zhǎng)那樣下這兩道命令？

（師指導(dǎo)生朗讀）

師：他真的會(huì)開槍嗎？

生：奧克勒大副不會(huì)開槍，因?yàn)檫@是在威脅那些男人。

師：這是你的意見，其他同學(xué)呢？

生：我認(rèn)為奧克勒大副會(huì)開槍，因?yàn)槿绻腥俗咴谂饲懊婢瓦`反了秩序，這樣的話船上的人就有可能都會(huì)死，所以說奧克勒大副會(huì)開槍。

師：我很高興地告訴你，我覺得你更適合做船長(zhǎng)。因?yàn)槟阒涝谧钗＜钡臅r(shí)候，在最迫不得已的時(shí)候，船長(zhǎng)，只能這樣去做。這樣才能保證拯救船上的絕大多數(shù)人，這是作為一名船長(zhǎng)的權(quán)利，當(dāng)然也是他的職責(zé)。從這番對(duì)話當(dāng)中，你又感覺到這是一位什么樣的船長(zhǎng)？

生：我覺得他是一位指導(dǎo)有方、鎮(zhèn)定自若的船長(zhǎng)。

生：我覺得他是一位做事果斷的船長(zhǎng)。

生：我認(rèn)為哈爾威船長(zhǎng)是一位忠于職守的船長(zhǎng)。

師：忠于職守，真好！同學(xué)們，把你對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的這種感受通過朗讀表現(xiàn)出來，好嗎？

（師生分角色朗讀）

讓學(xué)生在感受“不可開交”的場(chǎng)面之后，又迅速帶領(lǐng)學(xué)生直面“井然有序”。在鮮明的矛盾對(duì)比中，學(xué)生立即感受到了哈爾威船長(zhǎng)的臨危不亂。接著，“20分鐘”“60個(gè)人”，學(xué)生的閱讀視野又被教師聚焦到這兩個(gè)數(shù)字上。于是，學(xué)生的思維再次被激活，危急的形勢(shì)凸立于文本之上。在這一矛盾匯集處，學(xué)生再次領(lǐng)略了哈爾威船長(zhǎng)的鎮(zhèn)定自若。“奧克勒大副真的會(huì)開槍嗎？”在“會(huì)”與“不會(huì)”的思辨中，哈爾威船長(zhǎng)的形象得以進(jìn)一步豐盈。此時(shí)的分角色朗讀將學(xué)生置身于此種情境中，朗讀繪聲繪色，精彩紛呈。這是學(xué)生與文本矛盾親密接觸的過程，也是學(xué)生閱讀思維空前活躍的過程，置身這樣的歷程，閱讀必然是高效的。

這樣的矛盾與沖突在許多文本之中皆有所見。蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的《特殊的葬禮》是一篇閱讀課文。這篇文章的文本有以下兩點(diǎn)沖突：一是塞特凱達(dá)斯瀑布昔日的雄偉壯觀和今天的奄奄一息；二是為瀑布舉行葬禮與巴西總統(tǒng)主持，世界各地的幾十位生態(tài)學(xué)、環(huán)境學(xué)的專家學(xué)者云集。在教學(xué)這篇文章時(shí)，如果教師能將學(xué)生閱讀的視角聚焦于文本的矛盾沖突中，讓學(xué)生直面矛盾，激發(fā)學(xué)生閱讀的思維，學(xué)生的閱讀必然高效。又如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》是一篇閱讀課文。這篇文章的矛盾沖突主要表現(xiàn)為情況的萬分危急和戰(zhàn)士們的無畏樂觀。只有讓學(xué)生在這一矛盾沖突中咀嚼回味，徘徊沉思，學(xué)生才能真正讀懂“狂風(fēng)為我們吶喊，暴雨為我們助威，巨浪為我們加油”這句口號(hào)飽含的言外之意、言中之情。

曾經(jīng)，我們走過迷茫；現(xiàn)在，我們正行進(jìn)在“咂摸語言，學(xué)習(xí)運(yùn)用”的語文路上。我們堅(jiān)信，課堂應(yīng)讓學(xué)生在思辨中經(jīng)歷閱讀的高峰體驗(yàn)，讓他們?cè)陂喿x的高峰體驗(yàn)中獲得思辨的快樂，這是閱讀對(duì)話從無效向有效、從有效向高效行進(jìn)的目標(biāo)。課堂的理性深入與別樣回歸理應(yīng)向此方向努力。

（作者單位：江蘇南京市石鼓路小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊文婷