林　娜

(海南醫(yī)學(xué)院 大學(xué)外語部，海南 ?？?571199)

元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)與英語聽力理解長期能力相關(guān)度研究

林娜

(海南醫(yī)學(xué)院 大學(xué)外語部，海南 ?？?571199)

摘要：采用測試、問卷調(diào)查和訪談方法探討元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)對學(xué)生英語聽力理解短期以及長期影響。結(jié)果表明：元認(rèn)知策略培訓(xùn)雖與學(xué)生的聽力成績成正相關(guān)，卻只能短期內(nèi)提高學(xué)生聽力理解水平，對學(xué)生長期正影響不是很明顯。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知策略培訓(xùn)；聽力理解能力；正相關(guān)

20世紀(jì)70年代以來，學(xué)習(xí)策略研究已成為語言學(xué)習(xí)及教學(xué)方面重要內(nèi)容。到了80年代，學(xué)習(xí)策略研究逐漸從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，如具體的閱讀策略、詞匯策略、聽力策略等。進(jìn)入90年代，國外二語聽力研究者開始進(jìn)行了大規(guī)模實(shí)驗(yàn)，積極探索聽者在聽力過程中意識和策略加工，從而逐步發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知在聽力過程中重要性。對聽力元認(rèn)知意識研究始于Goh(1996)。同一年，Thompson 和Rubin(1996)第一次把元認(rèn)知策略訓(xùn)練融入到二語或外語聽力課堂。近年來，國內(nèi)外許多學(xué)者對元認(rèn)知短期培訓(xùn)與二語/外語理解能力相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究(Carrier，2003；Cross，2009； Cross，2010； Goh，2008；Vendergrift, 2003; Vendergrift，2010；楊堅(jiān)定，2003；何祖佳，2005；劉念黎，2006；朱湘華，2010等)。大多數(shù)結(jié)果都呈正相關(guān)，即接受元認(rèn)知策略實(shí)驗(yàn)組聽力測試成績有顯著性提高。如:Vendergrift(2010)指導(dǎo)學(xué)生在聽力過程中使用元認(rèn)知策略，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的聽力成績明顯好于沒被指導(dǎo)過的學(xué)生，且低水平者比高水平者進(jìn)步更大。但也有少部分研究得出相反結(jié)果，如：Cross(2009) 對高水平成人學(xué)生進(jìn)行一學(xué)期的聽力策略培訓(xùn)后，通過后測發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組與對照組成績沒有顯著差異。

一、研究內(nèi)容

與多數(shù)只探討元認(rèn)知策略培訓(xùn)和英語學(xué)習(xí)者聽力能力相關(guān)性的研究不同，本研究創(chuàng)新點(diǎn)在于通過元認(rèn)知策略培訓(xùn)，檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略運(yùn)用和英語聽力理解水平短期內(nèi)(培訓(xùn)結(jié)束后)以及長期(培訓(xùn)結(jié)束一學(xué)期后)是否提高。研究旨在回答以下問題：元認(rèn)知策略培訓(xùn)能否長期有效地提高學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略在聽力活動中的應(yīng)用；元認(rèn)知策略培訓(xùn)能否長期有效地提高學(xué)習(xí)者聽力理解能力。

二、研究方法

本研究在筆者所在醫(yī)學(xué)院大一本科新生任選了2個自然班(共95人)。實(shí)驗(yàn)過程分2個階段。第一階段：實(shí)驗(yàn)班課堂聽力教學(xué)融入元認(rèn)知策略培訓(xùn)(一學(xué)期)。采用的主要是短期和長期相結(jié)合、分離和融合相結(jié)合的顯性元認(rèn)知策略訓(xùn)練模式。主要從計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三方面進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)方法遵循以學(xué)生為中心, 以任務(wù)活動為中心和以語篇為基礎(chǔ)的教學(xué)原則；教學(xué)模式主要按照聽前，聽時和聽后模式。第二階段：自主聽力練習(xí)(一學(xué)期)。短期培訓(xùn)后，教師在課堂內(nèi)外監(jiān)控學(xué)生聽力學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者評判自己聽力能力，綜合考慮自己需求和目標(biāo)，撰寫短期和長期聽力目標(biāo)及具體實(shí)施計(jì)劃，自主選定聽力內(nèi)容，設(shè)定聽力訓(xùn)練的具體任務(wù)以及時間安排等。教師的作用是指導(dǎo)、監(jiān)督及解惑。然后，學(xué)習(xí)者根據(jù)之前確定好的計(jì)劃進(jìn)行課外自主活動，每周寫一次周記，關(guān)于材料選擇，元認(rèn)知策略掌握與應(yīng)用，學(xué)習(xí)方法、效果、計(jì)劃執(zhí)行情況等。教師每月抽查，及時疏導(dǎo)學(xué)生在自主聽力訓(xùn)練中遇到的問題、困難，并對學(xué)生聽力完成情況進(jìn)行點(diǎn)評。學(xué)期結(jié)束后，教師會把每個學(xué)習(xí)者的周記收齊，隨機(jī)選定幾位學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談，詢問其對自己學(xué)習(xí)過程、結(jié)果認(rèn)識和體會。

本研究包括定量研究和定性研究。實(shí)驗(yàn)班和控制班都進(jìn)行一次前測(實(shí)驗(yàn)前)和兩次后測(第一階段后及第二階段后)。所采用的測試卷是3份難度相當(dāng)?shù)腃ET-4歷年考試聽力真題，內(nèi)容包括對話和篇章理解，滿分共15分。通過獨(dú)立樣本t-檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班與控制班在實(shí)驗(yàn)前聽力成績沒有顯著差異(p>0.05)(如表2)。2次后測目的是檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果短期及長期有效性。

同時通過問卷調(diào)查和個人訪談方法，了解學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略應(yīng)用情況。同樣，實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行一次前測(實(shí)驗(yàn)前)和兩次后測(第一階段后及第二階段后)。元認(rèn)知策略調(diào)查問卷是根據(jù)文秋芳(2004)有關(guān)元認(rèn)知策略部分和Vendergrift 和Goh(2006)開發(fā)的MALQ(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)問卷改編而成，包括聽力元認(rèn)知策略三大類：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評估策略，共有28個小問題。問卷使用Likert5級量表，每項(xiàng)最高分為5分。在整個實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者必須堅(jiān)持寫周記，記錄其聽力學(xué)習(xí)情況。

三、研究結(jié)果

(一)元認(rèn)知策略使用情況

元認(rèn)知策略調(diào)查問卷中，計(jì)劃策略包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)測重難點(diǎn)、分析如何完成任務(wù)、安排聽力學(xué)習(xí)時間等；監(jiān)控策略是指學(xué)習(xí)活動進(jìn)行過程中依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對聽力活動中策略使用、效果、計(jì)劃執(zhí)行情況等方面進(jìn)行有意識監(jiān)控；評估策略則是對所聽材料難度進(jìn)行評估、回顧自己在聽力方面進(jìn)步，并根據(jù)實(shí)際情況對聽力學(xué)習(xí)進(jìn)程所采用策略進(jìn)行調(diào)整等。

表1　實(shí)驗(yàn)前后兩班元認(rèn)知策略使用比較表

從表1可以看出，短期聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班在各大項(xiàng)子策略平均數(shù)差異不大，甚至控制班要略高一些。一個學(xué)期后，控制班各項(xiàng)元認(rèn)知策略使用都下降了。在計(jì)劃策略方面，培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)班使用均數(shù)高了一些，個別學(xué)生日志反映在老師幫助下，能夠根據(jù)自身情況制定短期和長期目標(biāo)，課外主動通過各種英語廣播、英語電視節(jié)目或看英語電影等，并且在每次聽力練習(xí)前，有意識地集中注意力，對要聽的話題進(jìn)行有關(guān)聯(lián)想和回憶等。但在后測2中，反而下降了一些。筆者認(rèn)為可能是學(xué)生們已習(xí)慣教師和教材在他們學(xué)習(xí)過程中起主導(dǎo)作用，所以他們到自選聽力內(nèi)容階段就很迷茫。令人意外的是經(jīng)過短期培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)班監(jiān)控策略反而退步了很多，而培訓(xùn)結(jié)束一學(xué)期后(后測2)卻略有進(jìn)步。通過學(xué)生日志和個別訪談得知，一方面是因?yàn)殡m然接受了元認(rèn)知策略培訓(xùn)，但元認(rèn)知策略中需要靈活運(yùn)用認(rèn)知策略等，大家卻沒有系統(tǒng)學(xué)過，所以在聽音過程中，也就不能根據(jù)不同主題任務(wù)靈活調(diào)整策略了；另一方面由于學(xué)生普遍反映在實(shí)際聽力練習(xí)中，語音基礎(chǔ)差，無法清楚地辨音是阻礙他們運(yùn)用監(jiān)控策略的原因之一。而不管是短期培訓(xùn)后還是一學(xué)年后(后測2)的評估策略卻都有了明顯進(jìn)步。

(二)英語聽力測試成績

培訓(xùn)前，我們對學(xué)生的聽力水平能力進(jìn)行測試，獨(dú)立樣本t-檢驗(yàn)(如表2)顯示實(shí)驗(yàn)班和控制班的成績無顯著差別(P=0.792>0.05)。但培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)班成績明顯提高，達(dá)到9.35，而控制班略有增長，且兩者之間存在差異(P=0.034<0.05)。在第二次后測中，實(shí)驗(yàn)班和控制班的成績都略有下降，從P值來看，兩個班的差異性不是很明顯(P=0.048)。

表2　實(shí)驗(yàn)前后兩班聽力成績獨(dú)立t-檢驗(yàn)

從表3配對t-檢驗(yàn)結(jié)果可知，通過聽力元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)班和控制班聽力成績平均值都不高，實(shí)驗(yàn)班為6.17，控制班為6.08。但培訓(xùn)后為9.35,實(shí)驗(yàn)班前后聽力成績提高達(dá)到了顯著性水平(p=0.000)。相比之下，經(jīng)過一學(xué)期英語聽力學(xué)習(xí)，控制班的成績也有所提高，但略低于實(shí)驗(yàn)班。

表3　實(shí)驗(yàn)前后兩班聽力成績配對t-檢驗(yàn)

筆者還把兩次后測進(jìn)行配對t-檢驗(yàn)(如表4)?？芍?，元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)結(jié)束一學(xué)期后，實(shí)驗(yàn)組和控制組聽力成績平均值都略有提高，實(shí)驗(yàn)組為9.31，控制組為8.18，但兩組第2次后測的聽力成績沒有達(dá)到顯著性水平(p>0.05)。

表4　兩班聽力成績兩次后測配對t-檢驗(yàn)

(三)元認(rèn)知策略培訓(xùn)與英語聽力測試成績相關(guān)性分析

皮爾遜相關(guān)分析(表5)表明：元認(rèn)知策略與實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)束后英語聽力成績相關(guān)系數(shù)為0.193，與第二階段結(jié)束后成績略低，僅為0.165。盡管相關(guān)系數(shù)不是很高，但P<0.05,說明元認(rèn)知策略與英語聽力成績是正相關(guān)。

表5　實(shí)驗(yàn)班元認(rèn)知策略與兩次聽力成績

以上分析表明，經(jīng)過元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生聽力成績有了顯著性提高，但長期聽力成績卻有點(diǎn)下降，和控制組相比，差異性不是很明顯。由此可見，元認(rèn)知策略培訓(xùn)雖與學(xué)生聽力成績成正相關(guān)，卻只能短期內(nèi)提高學(xué)生聽力理解水平，對學(xué)生長期正影響不是很明顯。

四、結(jié)論及啟示

總之，通過對元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)對學(xué)生英語聽力理解能力長期影響的實(shí)證研究，得出以下結(jié)論：元認(rèn)知策略培訓(xùn)能夠幫助學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中有意識地使用元認(rèn)知策略；元認(rèn)知策略短期培訓(xùn)對學(xué)生聽力理解能力有短期影響，而要實(shí)現(xiàn)長期正影響，元認(rèn)知策略運(yùn)用應(yīng)內(nèi)化到學(xué)生學(xué)習(xí)常態(tài)中，最終使之形成習(xí)慣?；谘芯拷Y(jié)果，本研究對大學(xué)英語聽力教學(xué)提出以下建議：

(一)在課堂英語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)從大一開始系統(tǒng)地培訓(xùn)學(xué)生元認(rèn)知策略，并且這種培訓(xùn)要在英語聽力課堂長期進(jìn)行，以使學(xué)生把元認(rèn)知策略真正潛意識化。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生參考大綱要求，根據(jù)自己水平和需要，制定聽力學(xué)習(xí)短期和長期目標(biāo)，并制定具體學(xué)習(xí)計(jì)劃達(dá)到這些目標(biāo)。如語音差的學(xué)生可以從辨音開始，逐漸掌握連讀、失去爆破、弱讀等語音知識。同時幫助學(xué)生不停地監(jiān)控自己平時聽力學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)問題及時彌補(bǔ)與完善，按所制定計(jì)劃進(jìn)行聽力訓(xùn)練。完成聽力任務(wù)后，能夠?qū)β犃顒舆M(jìn)行自我評估，發(fā)現(xiàn)問題自己改進(jìn)等。在聽力教學(xué)中加入元認(rèn)知策略培訓(xùn)實(shí)質(zhì)是通過學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)困難的內(nèi)省，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促使他們更加積極、主動的學(xué)習(xí)，從而真正提高外語聽力水平。

(二)在進(jìn)行聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)過程中，也要強(qiáng)調(diào)聽力微技能訓(xùn)練。關(guān)于元認(rèn)知策略與聽力理解能力相關(guān)性，許多國內(nèi)外研究大都是正相關(guān)，且效果顯著。本研究實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)果雖也是正相關(guān)，但相關(guān)性不是很大。筆者認(rèn)為，只強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略是不夠的，因?yàn)槿鄙倩炯寄茏髦危词瓜氲绞褂媚撤N策略，也無法實(shí)現(xiàn)。如果日常聽力教學(xué)中融入元認(rèn)知策略培訓(xùn)的同時加入分項(xiàng)聽力技能訓(xùn)練，那么效果將會更好。一門語言的基本要素包括語音、語調(diào)、詞匯、語法，對它們的熟練掌握是打好聽力基本功的關(guān)鍵。弱讀、同化、連續(xù)、音素的省略, 掌握失去爆破、聲音的輕重和語調(diào)變化等方面技能是語音方面要求。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生識別、分辨、破譯單詞在語言整體結(jié)構(gòu)中發(fā)音，領(lǐng)會其在語調(diào)、節(jié)奏、重音上變化所代表的不同交際信息和意義。語法主要包括那些最基本的語法現(xiàn)象。元認(rèn)知策略教學(xué)與基本技能訓(xùn)練并不矛盾，掌握了這些微技能的學(xué)習(xí)者能更好地使用元認(rèn)知策略，自我管理聽力學(xué)習(xí)和聽力過程。目前，將元認(rèn)知策略培訓(xùn)和聽力微技能訓(xùn)練相結(jié)合的研究還鳳毛麟角，筆者希望能有更多學(xué)者加入此方面探討。

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(責(zé)任編輯：趙峰)

Metacognitive Correlation Analysis on Short-term and Long-term Listening Comprehension

LIN Na

(Department of Foreign Languages, Hainan Medical University, Haikou 571199,China)

Abstract：In this paper, researcher explores the influence of short-term metacognitive instruction on students’ short-term and long-term listening comprehension. The instruments adopted consist of tests, questionnaires and interviews. The results indicate that the short-term metacognitive strategy instruction is only effective significantly in developing learners ’English listening ability in the short term, but less effective in their long-term listening performance.

Key words：metacognitive instruction;listening comprehension;positive correlation.

收稿日期：2015-09-06

作者簡介：林娜，女，漢族，海南?？谌恕＝逃T士。海南醫(yī)學(xué)院大學(xué)外語部講師。主要研究方向：英語聽力教學(xué)法與寫作教學(xué)法。

基金項(xiàng)目：海南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育課題重點(diǎn)資助項(xiàng)目“元認(rèn)知策略與聽力自主學(xué)習(xí)相關(guān)性的實(shí)證研究”(編號：QJZ1250012)成果之一。

中圖分類號：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-9743(2016)01-0136-05

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.01.028