高桂娟　陳　樂

(同濟(jì)大學(xué)　高等教育研究所，上?！?00092)

大學(xué)生學(xué)業(yè)成就國外研究進(jìn)展述評*

高桂娟陳樂

(同濟(jì)大學(xué)高等教育研究所，上海200092)

摘要對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量和研究，既是監(jiān)控和保障高等教育質(zhì)量的有效方式，也是探究大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要途徑。關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)，已成為國際高等教育評估的發(fā)展趨勢。國外大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究經(jīng)過多年發(fā)展，積累了豐富的成果。文章梳理了國外大學(xué)生學(xué)業(yè)成就研究的最新成果，包括概念、理論、模型、測量方法與提高策略等，最后結(jié)合研究特點提出了未來研究的可能方向，以期為國內(nèi)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的進(jìn)一步研究提供參考。

關(guān)鍵詞大學(xué)生學(xué)業(yè)成就；研究進(jìn)展；國外研究

高等教育質(zhì)量是高等教育的永恒主題，隨著高等教育質(zhì)量保障活動的深入，人才培養(yǎng)質(zhì)量越來越成為高等教育質(zhì)量的核心要素。相應(yīng)的，關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)，已成為國際高等教育評估的發(fā)展趨勢，不論是美國的認(rèn)證模式、英國的審核模式或者中國的分類模式，在評估標(biāo)準(zhǔn)的制定和評估活動的開展中，從注重高校的資源與聲譽轉(zhuǎn)向關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展[1]。

對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量和研究，既是監(jiān)控和保障高等教育質(zhì)量的有效方式，也是探究大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要途徑，其價值和意義已得到普遍的認(rèn)識。在過去十年全球范圍內(nèi)，從不同維度測量大學(xué)生學(xué)業(yè)成就逐漸興起，學(xué)業(yè)成就被高等教育立法者、問責(zé)倡導(dǎo)者視作衡量大學(xué)教育質(zhì)量的有效方法[2]317-335。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)建議其成員國將學(xué)業(yè)成就調(diào)查數(shù)據(jù)用于大學(xué)評價并改善教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生擇校、輔助政策制定確保投入大學(xué)的資金得以有效利用，而且越來越多的研究表明大學(xué)教育與畢業(yè)生所具備的能力之間的關(guān)系已成為衡量教育成效的重要指標(biāo)[3]。

我國大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究也取得一定的進(jìn)展，2009年清華大學(xué)與印第安納大學(xué)展開合作，將大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查(NSSE)問卷進(jìn)行漢化，推出了“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入問卷調(diào)查”(NSSE-China)，相關(guān)的研究也逐漸展開。但相比較而言，國內(nèi)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究起步晚，理論研究和實踐活動都存在很大的差距?！按髮W(xué)生學(xué)業(yè)成就”畢竟是從國外引進(jìn)的概念，正確理解這一概念，準(zhǔn)確把握國外相關(guān)研究動態(tài)，不僅是提升大學(xué)生學(xué)業(yè)成就理論研究水平的基礎(chǔ)性工作，而且對于正確引導(dǎo)我國大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實踐探索至關(guān)重要。

本文通過愛思唯爾數(shù)據(jù)庫(Elsevier)，以“相關(guān)性”(Relevance)為檢索條件，對國外有關(guān)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就研究的英文文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，總結(jié)國外大學(xué)生學(xué)業(yè)成就研究的現(xiàn)狀與進(jìn)展，歸納代表性的理論與觀點，并在此基礎(chǔ)上探討本土化研究的拓展方向，以期為國內(nèi)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的進(jìn)一步研究提供參考。

一、大學(xué)生學(xué)業(yè)成就概念的追溯

對于大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究可追溯到20世紀(jì)60年代，1966年美國教育咨詢會(American Council on Education)創(chuàng)立了“院校研究合作項目”(Cooperative Institutional Research Program，CIRP)在全美多所大學(xué)進(jìn)行大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的調(diào)查研究，以研究大學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的影響[4]。20世紀(jì) 80年代早期，另一個大規(guī)模的大學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查項目在美國印第安納大學(xué)創(chuàng)立，即“大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查”(National Survey of Student Engagement，NSSE)，該項目重點研究大學(xué)生學(xué)習(xí)參與及學(xué)業(yè)成就。20世紀(jì)90年代之后，世界各國均開始重視大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的調(diào)查和研究。在全世界范圍內(nèi)，測量學(xué)業(yè)成就被視為判斷大學(xué)價值量增長(value added)的有效方式[2]317-335。

對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就概念的認(rèn)識經(jīng)歷了一個從局限于大學(xué)生學(xué)習(xí)本身到逐步深化至大學(xué)生發(fā)展的過程(如表1所示)。傳統(tǒng)意義上，大學(xué)生學(xué)業(yè)成就等同于課程成績(course grade)。但是，傳統(tǒng)的課程成績對學(xué)生的評價弊端很明顯，遭到質(zhì)疑的是：在課程考試中得到A成績的學(xué)生一定比得到C成績的學(xué)生更優(yōu)秀嗎[5]34？雖然大學(xué)生學(xué)業(yè)成就也被稱為“學(xué)習(xí)成果”(learning outcome)，但大學(xué)生的學(xué)習(xí)不只局限于知識的學(xué)習(xí)，它是大學(xué)生在大學(xué)期間種種顯性的學(xué)習(xí)活動和潛在的教育影響活動綜合作用的結(jié)果。

具有理論依據(jù)的觀點認(rèn)為，布魯姆(Bloom)將學(xué)習(xí)劃分為3個主要方面：認(rèn)知、情感和精神層面，根據(jù)他的劃分，學(xué)業(yè)成就主要包括：知識、價值觀和態(tài)度以及技能或恰當(dāng)?shù)男袨閇6]，因而大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的合理稱謂是“college outcome”。關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)成就(college outcome)，目前最為廣泛認(rèn)同和具有實踐意義的概念由美國通識教育和美國承諾國家領(lǐng)導(dǎo)委員會(National Leadership Council for Liberal Education and America's Promise)提出。他們認(rèn)為大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就不能像以往那樣僅僅意味著錄取率以及獲得學(xué)位的比例，更重要的問題是：學(xué)生是否掌握了對于他們未來的生活、工作和公民活動而言必不可少的知識和能力。因此，21世紀(jì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就主要包括4個方面：(1)關(guān)于人類文化以及自然世界的知識；(2)智力和實踐能力，包括調(diào)查分析能力、批判性和創(chuàng)造性思維、寫作和口語表達(dá)能力、量化分析能力、信息技術(shù)、團(tuán)隊合作和問題解決能力等；(3)責(zé)任意識，包括跨文化的知識和理解力、倫理知識、公共知識等；(4)綜合學(xué)習(xí)能力，包括通識教育和專業(yè)教育的學(xué)習(xí)成果[7]。

二、大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的理論構(gòu)建

從概念追溯可知，大學(xué)生學(xué)業(yè)成就所包含的內(nèi)容比較寬泛，這使得對它的測量和研究變得復(fù)雜。從研究領(lǐng)域來梳理，以發(fā)文量的集中度來看，大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素成為研究的焦點所在，并以此為核心形成了相關(guān)的理論和模型。

(一)努力的質(zhì)量理論

佩斯(Pace)提出“努力的質(zhì)量”理論(quality of efforts)以研究大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響因素。佩斯認(rèn)為大學(xué)的確應(yīng)該對學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)很多責(zé)任，它有責(zé)任為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供資源和設(shè)備、教育項目以及激勵要素和標(biāo)準(zhǔn)。然而學(xué)生同樣有責(zé)任為自己的成長付出努力，大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的取得既要考慮學(xué)校所提供的資源也要考慮學(xué)生對這些資源的使用。佩斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展不是取決于“他是誰”(Who they are)或者“他在哪里”(Where they are)，而是取決于“他做了什么”(What they do)，學(xué)生努力的質(zhì)量是決定他們學(xué)業(yè)成就的重要因素，即學(xué)生在教育活動上(比如課程學(xué)習(xí)、師生交流、同學(xué)之間的討論等)投入更多的時間和努力并把知識在實踐中進(jìn)行運用，則他們獲得的學(xué)業(yè)成就更高，他們的發(fā)展就會更好[8]。佩斯的理論不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校的責(zé)任，同時也強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的努力對他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要影響。這一概念的提出使人們加大了對學(xué)生自身因素的關(guān)注。

(二)學(xué)生參與理論

自從佩斯提出努力的質(zhì)量理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的努力對其學(xué)業(yè)成就的影響之后，阿斯汀(Astin A)、丁托(Tinto V)、喬治·庫(Kuh G D)相繼關(guān)注學(xué)生自身的因素，闡明大學(xué)生投入更多的時間和精力積極參與有教育意義的活動(Educational activities)(比如課堂積極發(fā)言、與教師交流、與同學(xué)互動、參與社交活動等等)能有效提高他們的學(xué)業(yè)成就。只是三者對概念的表述略有不同：阿斯汀使用的概念是“學(xué)生參與”(student involvement)，丁托使用的概念是“學(xué)生融合”(student integration)，而喬治·庫使用的概念是“學(xué)生投入”(student engagement)。雖然名稱上略有不同，但三者表達(dá)的含義是相近的[9]，因而可統(tǒng)稱為學(xué)生參與理論。

阿斯汀在其“輸入—環(huán)境—輸出”模型的基礎(chǔ)上提出學(xué)生參與理論。該理論認(rèn)為在輸入和輸出之間的關(guān)鍵因素是學(xué)生的參與，即學(xué)生積極主動地尋找機(jī)會參與學(xué)習(xí)和發(fā)展對他的學(xué)業(yè)成就將產(chǎn)生積極的影響[10]。

丁托在研究大學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象時提出學(xué)生融合理論，該理論認(rèn)為學(xué)生進(jìn)入大學(xué)時必須對大學(xué)的教育環(huán)境做出回應(yīng)，積極的回應(yīng)導(dǎo)向?qū)W業(yè)成就的獲得，消極的回應(yīng)導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗甚至輟學(xué)。丁托將學(xué)生做出回應(yīng)的兩種方式稱為“學(xué)術(shù)融合”(Academic Integration)和“社會融合”(Social Integration)，學(xué)術(shù)融合指學(xué)生參與和學(xué)習(xí)有關(guān)的活動，比如與教師交流、課堂發(fā)言等；社會融合指參與課外活動，與教師和同學(xué)的交往。丁托認(rèn)為學(xué)生學(xué)術(shù)融合以及社會融合的程度決定了他們所取得的學(xué)業(yè)成就的高低[11]。丁托的理論一經(jīng)發(fā)表便引起研究人員的廣泛關(guān)注，二十多年里，用他的理論來研究大學(xué)生發(fā)展問題的論文層出不窮，用“汗牛充棟”來形容也不為過[12]525-538。

與阿斯汀和丁托的理論相比，喬治·庫的學(xué)生投入理論除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與之外還強(qiáng)調(diào)學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生參與教育活動所做的努力，該理論認(rèn)為學(xué)生在教育活動上投入的時間和精力以及學(xué)校的教育環(huán)境、政策、教育項目等共同決定了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[13]。美國印第安納大學(xué)的NSSE項目基于喬治·庫的理論進(jìn)行的廣泛調(diào)查，證實了學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入對其學(xué)業(yè)成就的積極影響。

(三)基于影響因素的分析模型

模型作為一種理論思考工具，可以將各種因素進(jìn)行統(tǒng)合，并能簡明扼要、形象直觀地體現(xiàn)各因素之間的關(guān)系。大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素既包括外部因素(學(xué)校、社會和家庭等方面的因素)，也包括學(xué)生自身的內(nèi)部因素。圍繞這些因素影響及其之間的關(guān)系，研究者們先后提出了多種分析模型。

阿斯汀在研究學(xué)校對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的影響時，提出大學(xué)影響模型，該模型可簡化為“輸入—環(huán)境—輸出”(input—environment—output)(如圖1所示)?！拜斎搿卑ǎ簩W(xué)生的個性、家庭背景、錄取時的成績、人際狀況等因素；“環(huán)境”包括：學(xué)校政策、文化、學(xué)校的教育項目、人際關(guān)系等因素；“輸出”則是大學(xué)生個人品質(zhì)、知識、技能、態(tài)度、價值觀、信念等方面的成長和發(fā)展，即學(xué)生所取得的學(xué)業(yè)成就。阿斯汀認(rèn)為“輸入”因素會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生直接或間接的影響，同時他強(qiáng)調(diào)學(xué)校環(huán)境對學(xué)生發(fā)展所起的關(guān)鍵作用，認(rèn)為學(xué)校必須創(chuàng)造條件讓學(xué)生得以接觸不同的人和思想，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展[14]223-245。阿斯汀的大學(xué)影響模型最顯著的特點是簡明扼要、通俗易懂，而且研究人員能夠很容易根據(jù)他的模型中的變量搜集數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，因而廣受青睞[12]525-538。

圖1　阿斯汀的大學(xué)影響模型[14]223-245

隨著研究的逐步深入，為了探明各因素內(nèi)部的復(fù)雜關(guān)系，研究者形成了“分”與“統(tǒng)”兩種不同的研究范式，因而也形成了不同的模型。

“分”，即在前人提出的模型的基礎(chǔ)上，開始條分縷析，創(chuàng)建新的模型以細(xì)化大學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響因素的研究。例如，帕斯卡拉(Pascarella)和特倫茲尼(Terenzini)綜合前人的理論，構(gòu)建了“學(xué)生入學(xué)前的經(jīng)驗—課程經(jīng)驗和課外經(jīng)驗—學(xué)業(yè)成就”的模型(student's pre-enrollment experience—intra-curricular & extra-curricular—learning outcome)。該理論認(rèn)為學(xué)生入學(xué)前的因素(如家庭背景、性格特征、興趣愛好)與大學(xué)的教育環(huán)境(如課程和課外經(jīng)驗、師生交流)共同對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響[15]。此外，特里格維爾(Trigwell)等人提出了“情感體驗—學(xué)習(xí)方式—學(xué)業(yè)成就” (experienced emotion—learning approaches—learning outcome)模型[16]。Ruo-Lan Liu 和 Kai-Ting Chang提出了“家庭背景—院校經(jīng)驗—綜合能力”(family background—campus experience—multifarious competence)的模型[17]1383。

“統(tǒng)”，是將外部、內(nèi)部各因素綜合起來系統(tǒng)地分析，以揭示背后的機(jī)理。比如Liu等人在前人研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“院校環(huán)境—學(xué)生參與—學(xué)習(xí)收獲(學(xué)業(yè)成就)” (college environment—student involvement—Gains in learning)的模型[18]51-70。該模型將院校環(huán)境、學(xué)生參與以及學(xué)業(yè)成就這三個分別受到眾多研究者關(guān)注的核心概念統(tǒng)合在一起，實際上形成了一個新的多元模型，對于我們理解大學(xué)生學(xué)業(yè)成就并進(jìn)一步深入研究提供了新的啟迪(如圖2所示)。

圖2　“院校環(huán)境—學(xué)生參與—學(xué)習(xí)收獲”模型[18]51-70

從研究方法來看，早期是通過標(biāo)準(zhǔn)化測試或自我報告量表對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行測量和評價，能夠獲得大量有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的數(shù)據(jù)，但這種方法的缺陷是無法深入了解影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素及其背后的作用機(jī)理。近年來，國外研究者趨向于在學(xué)業(yè)成就測量的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建多元模型，利用結(jié)構(gòu)方程模型(Structural Equation Model)計算機(jī)軟件進(jìn)行分析，取得了許多新的成果。如凱斯(Keith)等人對2 000多名大學(xué)生進(jìn)行前后兩次間隔18個月的問卷調(diào)查，在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“學(xué)習(xí)體驗(自我效能感、動機(jī)、對學(xué)習(xí)的認(rèn)識)—對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知(對教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)負(fù)荷的認(rèn)知)—學(xué)習(xí)方法(深層學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí))—學(xué)業(yè)成就(最終的學(xué)習(xí)收獲)”的結(jié)構(gòu)方程模型，揭示了學(xué)習(xí)體驗、對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知和學(xué)習(xí)方法對學(xué)業(yè)成就的直接和間接的影響機(jī)制[19]。在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上構(gòu)建模型進(jìn)行分析，有助于深入研究影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的復(fù)雜因素及其相互作用機(jī)制。

三、大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量與提升策略

教育的功能以及教育的目標(biāo)是否得以實現(xiàn)，課堂教學(xué)以及課外活動是否促進(jìn)了學(xué)生的成長和發(fā)展需要通過對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量得以體現(xiàn)[17]1383。傳統(tǒng)上測量學(xué)業(yè)成就的方式是課程測驗，學(xué)生所取得的課程分?jǐn)?shù)被視作他們的學(xué)業(yè)成就。然而單憑課程分?jǐn)?shù)無法完整地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，尤其無法反映學(xué)生的成長變化和提高，因而越來越多的高校和研究者采用標(biāo)準(zhǔn)化測試或開發(fā)新的工具以測量大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[5]34。

不同于課程成績，標(biāo)準(zhǔn)化的測試(Standardized tests)能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行重復(fù)測試從而反映學(xué)生的變化和成長，也可在不同學(xué)生之間進(jìn)行比較。這類測試通常在教育過程開始和結(jié)束的時候分別對學(xué)生進(jìn)行測試，因而可以反映學(xué)生在這個過程中學(xué)到了什么以及有哪些方面的提高[5]34。CLA(Collegiate Learning Assessment)就是美國高校和研究者常用的一種標(biāo)準(zhǔn)化測試工具，它通過抽取部分大學(xué)生作為樣本測量他們的批判性思考能力、分析推理能力、問題解決能力以及交流能力來反映大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在美國乃至全世界，CLA被視作測量大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基本工具[2]317-335。然而通過CLA的標(biāo)準(zhǔn)化測試判斷大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就引發(fā)了廣泛的爭議[20-22]，因為CLA無法測量更為廣泛的學(xué)業(yè)成就。

針對標(biāo)準(zhǔn)化測試的弊端，加州大學(xué)研究人員開發(fā)了一款測量大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的工具SERU-S(Student Experience in the Research University Survey)。SERU-S通過學(xué)生自我報告(Self-Report)測量他們的批判性思維能力、寫作技能、閱讀和理解能力、口頭表達(dá)能力、量化分析能力以及學(xué)科專業(yè)能力。與標(biāo)準(zhǔn)化測試相比，SERU-S能夠反映更多方面的學(xué)業(yè)成就，尤其適合調(diào)查學(xué)校環(huán)境相對復(fù)雜的綜合性研究型大學(xué)[2]317-335。通過多年的縱向追蹤調(diào)查(Longitudinal Research)還能反映學(xué)生成長發(fā)展過程。然而自我報告的測量工具也并不完美，通過自我報告測得的學(xué)業(yè)成就其可信度時常遭到質(zhì)疑。

盡管各類測量工具不甚完美，但來自地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)、州立法機(jī)構(gòu)以及高等教育協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)問責(zé)的壓力促使越來越多的高校使用各種方法和工具對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行測量[5]34。在美國，大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測量不僅僅是幾所高校的行為，而是國家推動下的普遍行動。創(chuàng)立于1966年的CIRP項目和創(chuàng)立于20世紀(jì)80年代初的NSSE項目已在美國推行了40余年，積累了大量有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的數(shù)據(jù)①，為美國大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究提供了極大的支持。比如回顧過去30年的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生每周用于學(xué)習(xí)的時間、學(xué)生向教師請教的次數(shù)都在減少[23];而且學(xué)生參與課堂討論的頻率、用于學(xué)習(xí)和實踐的時間都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足[24],這些歷史數(shù)據(jù)能夠為相關(guān)研究以及高等教育評估和改革提供有力的證據(jù)支撐。

在調(diào)查研究大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的現(xiàn)狀和影響因素的基礎(chǔ)上，緊密相隨的自然是大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高策略。

阿斯汀總結(jié)出指導(dǎo)大學(xué)管理人員及教師采取行動提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的三種理論模式：一是教育內(nèi)容(subject matter & content)理論。該理論的基本假設(shè)是學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有賴于正確的課程內(nèi)容。二是資源理論，該理論備受大學(xué)管理者的青睞，該理論認(rèn)為足夠的資源是學(xué)生成長的前提。學(xué)校的資源包括：圖書館、計算機(jī)、小班教學(xué)等，資源的投入影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的取得。三是靈活項目理論，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)對取得學(xué)業(yè)成就的意義[25]。

近年來國外學(xué)者提出了許多提高大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體策略。阿魯姆(Arum)和羅斯卡(Roksa)提出大學(xué)需要營造“學(xué)習(xí)文化”，教師需要鼓勵學(xué)生有更高的追求，學(xué)生需要投入更多的獨自學(xué)習(xí)的時間方能實質(zhì)性地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)[26]。Luanganggoon和Nuchwanat通過對大學(xué)生進(jìn)行分組實驗研究發(fā)現(xiàn)，研究性學(xué)習(xí)(Research-based Learning)能有效提高學(xué)生的認(rèn)知能力、數(shù)據(jù)搜集和分析能力、團(tuán)隊工作能力、交流能力等[27]。

四、研究局限與展望

綜上，國外有關(guān)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究經(jīng)過了長時間的發(fā)展，已積累了豐富的理論模型和方法工具，為我國開展大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究提供了許多借鑒和啟示。然而，具體到學(xué)生本身而言，不同群體的學(xué)生以及不同群體學(xué)生面臨的紛繁復(fù)雜的環(huán)境，都將導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)業(yè)成就測量與研究的復(fù)雜性和多變性。因此，我國大學(xué)生學(xué)業(yè)成就研究既要學(xué)習(xí)借鑒，也要認(rèn)清局限，并結(jié)合本國學(xué)校、社會以及學(xué)生的特點，逐步積淀理論并建成體系，以為實踐探索提供有力支撐。

首先，現(xiàn)有研究大都以大學(xué)生整體為研究對象，缺少對某一學(xué)科專業(yè)的大學(xué)生或?qū)Υ髮W(xué)生個體進(jìn)行追蹤性研究。我國是一個多民族國家，地區(qū)特色鮮明，而且大學(xué)的層次和類別多有不同。未來的本土化研究可進(jìn)一步將研究對象細(xì)分，譬如，對某一學(xué)科(專業(yè))的大學(xué)生進(jìn)行研究，再如，對某一特定群體，如少數(shù)民族大學(xué)生、女性大學(xué)生、來自農(nóng)村的大學(xué)生等進(jìn)行研究。此外，還可以在橫斷面分類研究的基礎(chǔ)上，開展縱向的跟蹤研究，以系統(tǒng)、立體地探明大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的形成機(jī)理與提升策略。

其次，大量研究表明，院校環(huán)境、家庭背景、學(xué)生自身參與教育活動的積極性和努力程度是影響其學(xué)業(yè)成就的重要因素。如前文所述，國外學(xué)者在前人的理論框架和研究成果的基礎(chǔ)上，既有對各因素分門別類的研究，也有將各種因素綜合起來，從而能夠系統(tǒng)深入分析大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制。目前我國全國性的大學(xué)生學(xué)業(yè)成就調(diào)查項目尚未成熟，需進(jìn)一步推動大范圍的大學(xué)生學(xué)業(yè)成就調(diào)查項目以形成常態(tài)，從而積累大量的調(diào)查數(shù)據(jù)。未來的本土化研究一方面要在大樣本的調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上將影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的多種因素進(jìn)行綜合研究，另一方面在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理念下，著重關(guān)注對學(xué)生參與的研究。譬如，有哪些因素影響了學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入？學(xué)生在什么條件下更能參與校園教育活動？學(xué)生自身的生理、心理因素對學(xué)業(yè)成就的影響，以及自我管理水平對學(xué)業(yè)成就提升的影響，等等。

最后，在研究方法方面，國外有關(guān)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的研究多秉持量化研究的思路，通過標(biāo)準(zhǔn)化測試或自我報告量表搜集了較大樣本的數(shù)據(jù)，并基于大量數(shù)據(jù)建構(gòu)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響模型以分析背后的作用機(jī)制。隨著研究的深入，研究方法開始有所突破，有部分研究嘗試通過教學(xué)實驗來研究大學(xué)生學(xué)業(yè)成就。然而現(xiàn)有研究所采用的數(shù)據(jù)收集方法的可信性時常受到質(zhì)疑，而且較少用到深度訪談或觀察法等方法深入挖掘大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素及其內(nèi)在機(jī)理。未來的研究一方面要提高大學(xué)生學(xué)業(yè)成就量表的信度和效度，以提高量化研究的科學(xué)性與可信性；另一方面可將量化研究與質(zhì)性研究結(jié)合起來，運用多種方法進(jìn)行混合式研究的嘗試。這樣可以彌補(bǔ)目前偏重量化的不足，從而更加豐富大學(xué)生學(xué)業(yè)成就研究的內(nèi)容，也更有利于大學(xué)生學(xué)業(yè)成就測量的普遍開展。

注釋：

①CIRP項目累計開展了40余次大型的調(diào)查項目，共調(diào)查1 100萬名大學(xué)生，40萬名大學(xué)教師，每年參與調(diào)查的高校達(dá)1 700余所；每年參與NSSE項目的高校也超過了400所，參見：Astin A.Studying how college affects students[J].About Campus，2003，8(3)：21-28.

參考文獻(xiàn)：

[1]汪雅霜，楊曉江.關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)：國際高等教育評估的發(fā)展趨勢[J].江蘇高教，2014(6)：84-86.

[2]DOUGLASS J A，THOMOSON G，ZHAO C M.The learning outcomes race：the value of self-reported gains in large research universities[J].Higher Education，2014(64)：317-335.

[3]WOOD D F.Evaluating the outcomes of undergraduate medical education[J].Medical Education，2003( 37)：580-581.

[4]ASTIN A.Studying how college affects students [J].About Campus ，2003(3)：21-28.

[5]ASTIN A.The promise and peril of outcome assessment[A].Washington，D.C.：Chronicle of Higher Education，2013(1)：34.

[6]PARK S Y，CHA Seung-Bong，LIM K，et al.The relationship between university student learning outcomes and participation in social network services，social acceptance and attitude towards school life[J].British Journal of Educational Technology，2014(1)：97-111.

[7]National Leadership Council for LEAP.College learning for the new global world[R].Liberal Education，2007.

[8]PACE C R.Achievement and the quality of student effort[M].Washington，D.C.：Department of Education，1982:91.

[9]WOLF-WENDEL L，WARD K，KINZIE J.A tangled web of terms：The overlap and unique contribution of involvement，engagement，and integration to understanding College Student Success [J].Journal of College Student Development，2009(4)：407-428.

[10]ASTIN A.What matters in college? Four critical years revisited [M].San Francisco：Jossey-Bass，1993：91.

[11]TINTO V.Dropout from higher education：A theoretical synthesis of recent research[J].Review of educational research，1979，45(1)：89-125.

[12]CHENG D X.Assessing student collegiate experience：where do we begin ?[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2001，26(6)：525-538.

[13]KUH G D.What student offairs professionals need to know about student engagement[J].Journal of College.Student Development，2009，50(6)：683-706.

[14]ASTIN A.The Methodology of research on college impact [J].Sociology of Education，1970(43)：223-254.

[15]PASCARELLA E T，TERENZINI P T.How college affects students：A third decade of research：Volume 2[M].San Francisco：Jossey-Bass，2005：78.

[16]TRIGWELL K，ELLIS R A，HAN F F.Relations between students' approaches to learning，experienced emotions and outcomes of learning [J].Studies in Higher Education，2012，37(7)：811-824.

[17]LIU R L，CHANG K T.The causal model of the freshman year characteristics，campus experiences and learning outcomes for college students [J].Procedia：Social and Behavioral Sciences，2014，116：1383-1388.

[18]LIU H Z，LIU J L，CHI X L.Regulatory mechanism of self-determination involvement in higher education：assessing Chinese students' experiences [J].Higher Education，2014，67：51-70.

[19]PAUL K，ELENA.Evoked prior learning experience and approach to learning as predictors of academic achievement [J].British Journal of Educational Psychology，2013(3)：363-378.

[20]KLEIN S，BENJAMIN R.，SHAVELSON R.The collegiate learning assessment：facts and fantasies[J].Evaluation Review，2007，32(5)：415-439.

[21]BANTA T.Reliving the history of large-scale assessment in higher education [J].Assessment Update，2006(4)：3-4，15.

[22]PIKE G R.Value-added measures and the collegiate learning assessment[J].Assessment Update，2006，18(4)：5-7.

[23]ASTIN A.The changing American college students：Thirty-year trends 1966—1996[J].The Review of Higher Education，1998(2)：115-135.

[24]UPCRAFT，GARDNER，BAREFOOT.Challenging and supporting the first-year student：A handbook for improving the first year of college [M].San Francisco：Jossey-Bass，2005：78.

[25]NEUMANN Y，NEUMANN E F.Quality of learning experience and students' college outcomes[J].International Journal of Education Management，1993(1)：4-10.

[26]ROKSA A.Academically adrift：limited learning on college campuses [M].Chicago：University of Chicago Press，2011：84.

[27]LUANGANGGOON，NUCHWANA.How to link teaching and research to enhance students'learning outcome：Thai university[J].Procedia：Social and Behavioral Sciences，2012(69)：213-219.

(責(zé)任編輯李世萍)

A Review Foreign Research on Undergraduates' Scholastic Achievements

GAOGui-juan，CHENLe

(Institute of Higher Education，Tongji University，Shanghai，200092，China)

Abstract：The assessment and research of undergraduates' scholastic achievements are not only an effective way to supervise and guarantee the quality of higher education，but also a significant approach to explore undergraduates' learning and development. It becomes a new tendency for the researchers to pay close attention to undergraduates' learning in the field of international higher education assessment.A plenty of achievements have been accumulated in the field of undergraduates' scholastic achievements for several years in foreign countries.In this paper，it presents the newest research findings in the field of undergraduates' scholastic achievements in foreign countries，including the concepts，theories，models，assessment approaches and improvement strategies，etc.Lastly，this paper points out the probable research tendency in this field in the future，so as to give some effective suggestions on undergraduates' scholastic achievements research in China.

Key words：undergraduates' scholastic achievements；research development；foreign research

*收稿日期2015-10-14

作者簡介高桂娟(1964-)女，河北樂亭縣人，副教授，博士，主要從事高等教育理論與比較高等教育研究.

中圖分類號G646

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A