王　蓉

(海南師范大學(xué) 外語學(xué)院，海南 ?？?571158)

海南鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師校本專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查：制約因素與對策

王蓉

(海南師范大學(xué) 外語學(xué)院，海南 ?？?571158)

摘要：基于對海南部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師校本專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，探討鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師校本專業(yè)發(fā)展的制約因素與對策。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師對教師職業(yè)身份的認(rèn)同度不高，同校教師未形成有效的合作學(xué)習(xí)機(jī)制，與缺乏支持教師互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展的學(xué)校文化環(huán)境有關(guān)。因此，加強(qiáng)學(xué)校文化環(huán)境建設(shè)對教師校本專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師； 校本專業(yè)發(fā)展； 互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展； 學(xué)校文化環(huán)境

一、引言

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的深化，中小學(xué)教師的校本專業(yè)發(fā)展受到廣泛重視，如何促進(jìn)教師的校本專業(yè)發(fā)展成為重要議題。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)活動(dòng)不僅基于學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，還包括與各種環(huán)境因素，如教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境之間的相互作用。*Williams, M. & Burden R.L.，Psychology for Language Teachers，Cambridge: Cambridge University Press，1997.為此，F(xiàn)ullan、Hargreaves 提出教師“互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展”的理念和行動(dòng)指南，包括三方面內(nèi)容：(1)教師專業(yè)發(fā)展的基本態(tài)度、方法、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣；(2)教師作為反思性實(shí)踐者的人格特征和教師角色定位；(3)教師對“互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵和意義的理解與實(shí)踐。*Fullan, M. G., Hargreaves, A.，What’s worth fighting for? working together for your school，Toronto: Open University Press, 1992.其中，(1)是教師專業(yè)發(fā)展的基本前提，決定教師能否發(fā)展，(2)是教師專業(yè)發(fā)展的人格保障，決定教師能否持續(xù)發(fā)展、發(fā)展到什么程度，而(3)則是教師互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展的必要條件，可能影響教師專業(yè)發(fā)展的效果，因?yàn)榻處煂ο嚓P(guān)“人”及其關(guān)系的理解(如與他人一道工作時(shí)欣賞“完全人”；愿意與同行一道工作；探尋多樣性，避免各自為政；支持并推動(dòng)校長與其他行政管理人員發(fā)展互動(dòng)性專業(yè)化)，將直接影響教師進(jìn)行社會(huì)交往活動(dòng)時(shí)的行為和對互動(dòng)性發(fā)展文化內(nèi)涵的理解。

本文通過對海南部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師的問卷調(diào)查，了解鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師對校本專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，試圖尋找制約教師校本專業(yè)發(fā)展的因素，并探討可行對策和建議。

二、調(diào)查概要

本調(diào)查采用自編問卷的調(diào)查方式，問卷由三部分組成：教師基本信息、封閉式問題和開放式問題。教師基本信息部分涉及教師的基本情況，如姓名、性別、年齡、工作學(xué)校、畢業(yè)院校、教齡、學(xué)歷、職稱、近三年的培訓(xùn)經(jīng)歷等。封閉式問題從三個(gè)維度來調(diào)查教師對互動(dòng)性專業(yè)化的理解：一是教師職業(yè)身份的認(rèn)同(5個(gè)問題)，二是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的目的、內(nèi)容與方式(10個(gè)問題)，三是教師的合作學(xué)習(xí)態(tài)度和策略(5個(gè)問題)。

調(diào)查對象是海南省7個(gè)欠發(fā)達(dá)市縣(屯昌、樂東、昌江、白沙、陵水、保亭、臨高，均為海南師范大學(xué)周末流動(dòng)師資培訓(xùn)學(xué)院覆蓋地區(qū))的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師。發(fā)出問卷350份，收回有效問卷341份，占參與調(diào)查教師總數(shù)的97%，數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件管理，開放式問題的數(shù)據(jù)處理采用確定主題詞的方法。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

(一)調(diào)查對象的基本信息

表1　調(diào)查對象的基本信息(占比%)

問卷顯示(表1)，女性教師占了近81%，是男性教師的四倍。約74%的教師年齡在30歲以上。參與調(diào)查教師群體有如下基本特點(diǎn)：(1)約64%的教師有10年或以上教齡，年齡在40歲以上或教齡超過20年的教師超過1/3。根據(jù)Berliner的教師教學(xué)專長發(fā)展五個(gè)階段理論*Berliner, D. C. ，The Development of Expertise Pedagogy，Washington, DC.: American Association of Colleges for Teachers, 1988.，大多數(shù)教師已進(jìn)入勝任階段，并逐漸成為熟手和專家教師，但也存在產(chǎn)生較大職業(yè)倦怠的可能性；(2)初始學(xué)歷低，僅約18%的教師初始學(xué)歷為本科，大多數(shù)教師通過在職教育或函授教育提升學(xué)歷，基本為中、低級職稱(約88%)，可能與初始學(xué)歷偏低有關(guān)；(3)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和周末培訓(xùn)(海南師范大學(xué)“周末流動(dòng)師資培訓(xùn)學(xué)院”是海南省面向貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)教師的一個(gè)師資培訓(xùn)項(xiàng)目，2006年啟動(dòng)至今，以師大教師教育工作者利用周末對鄉(xiāng)鎮(zhèn)師資進(jìn)行全員培訓(xùn)為特色)等在崗培訓(xùn)覆蓋所有教師。隨著頂崗置換師資培訓(xùn)(海南師范大學(xué)“置換脫產(chǎn)培訓(xùn)”項(xiàng)目按兩名本科師范頂替一名鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的比例，選派優(yōu)秀師范生到鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級中學(xué)頂崗實(shí)習(xí)；同時(shí)，從這些中學(xué)置換出在職骨干教師到師大進(jìn)行為期90天的脫產(chǎn)研修培訓(xùn))的持續(xù)開展，已有39%的教師獲得三個(gè)月以下短期脫產(chǎn)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，說明教師們都有參與來自校外專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

(二)教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵和意義的理解

問卷的第二部分調(diào)查教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵和意義的理解，主要通過封閉式問題與半開放式問題，調(diào)查：1)教師對專業(yè)發(fā)展的理解，包括對教師職業(yè)身份的認(rèn)同以及教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的目的、內(nèi)容與方式等；2)教師對合作學(xué)習(xí)的理解，包括對教研、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、交往、批評、學(xué)校發(fā)展環(huán)境等問題的理解。

1.教師對職業(yè)身份的認(rèn)同

教師職業(yè)認(rèn)同是指“教師接受、肯定自己的職業(yè)，將其內(nèi)化為自我概念的一部分并產(chǎn)生與之相關(guān)的情感體驗(yàn)”*李曄、董英、袁晶、嚴(yán)?。骸吨行W(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的要素與測量》，《心理研究》2013年第1期，第87-92頁。，是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，即教師怎樣認(rèn)識和接受作為教育從業(yè)者的自己，包括其期望和價(jià)值觀，直接反映著教師的生存狀況。在本調(diào)查中，對教師職業(yè)身份認(rèn)同的調(diào)查涉及五個(gè)項(xiàng)目：對教師職業(yè)的喜愛程度、對重新選擇教師職業(yè)的態(tài)度、教師職業(yè)的吸引因素、對所在學(xué)校的看法、對學(xué)校環(huán)境的期望。要求教師從所給的四個(gè)選項(xiàng)中選擇最符合自己想法的選項(xiàng)(見表2)。

表2　教師對職業(yè)身份的認(rèn)同(占比%)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：

(1)對教師職業(yè)身份的認(rèn)同：約82%的教師表示喜歡教師職業(yè)，但只有約41%的教師在有機(jī)會(huì)重新選擇時(shí)，仍然堅(jiān)定地選擇當(dāng)教師。在教師職業(yè)的吸引因素中，約40%的教師是被教師職業(yè)內(nèi)在因素所吸引(如熱愛學(xué)生和教學(xué)等)，而大多數(shù)(約60%)的教師是出于對教師職業(yè)外在因素的考慮(如收入、假期、社會(huì)聲望等)，這一點(diǎn)從約54%的教師對重新選擇教師職業(yè)的不確定性得到印證。以上數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)參與調(diào)查教師雖然喜歡教師職業(yè)，但對教師職業(yè)身份的總體認(rèn)同度不高。

(2)對學(xué)校環(huán)境的看法：約63%的教師表示非常喜歡所在學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校的人性化管理有利于自己成長，而約29%的教師不喜歡/不太喜歡自己的學(xué)校，是因?yàn)閷W(xué)校教學(xué)條件不好、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少。約50%的教師希望學(xué)校的教研氛圍好，而約44%的教師喜歡教學(xué)條件好或待遇好的學(xué)校，在一定程度上反應(yīng)了這些教師“工具觀”和“享受觀”的職業(yè)定位*連榕：《教師專業(yè)發(fā)展》， 北京：高等教育出版社, 2007年。。以上數(shù)據(jù)說明，對教研氛圍有要求的教師意識到了學(xué)校環(huán)境對自己專業(yè)成長的重要性，而另一半教師則更看重學(xué)校環(huán)境中的教學(xué)條件、待遇和壓力因素，專業(yè)發(fā)展的意識顯得比較薄弱。

2.教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容與方式

調(diào)查問卷的第6-15項(xiàng)是關(guān)于教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的目的、內(nèi)容與方式的調(diào)查。

表3　教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容與方式(占比%)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：

(1)專業(yè)學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容：約84%教師表示其專業(yè)學(xué)習(xí)的目的是為提高教學(xué)成效；教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較多樣，約45%的教師學(xué)習(xí)內(nèi)容為提高自身語言能力，可能與英語課程改革對教師的語言素質(zhì)要求提高有關(guān)；約38%的教師學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常教學(xué)密切相關(guān)(教材研習(xí)和實(shí)用教學(xué)策略和方法)。數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)都圍繞課堂教學(xué)，與其專業(yè)學(xué)習(xí)的目的基本符合。

(2)專業(yè)學(xué)習(xí)的方式：教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式呈現(xiàn)多樣化，約20%的教師選擇“看專業(yè)書籍”，約33%的教師選擇“上專業(yè)網(wǎng)站學(xué)習(xí)”，可能與近年來興起的各種教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)有關(guān)。約44%的教師選擇“和同事討論教學(xué)”，可能與教師實(shí)際所處專業(yè)發(fā)展環(huán)境有關(guān)，在專家缺位和教師缺乏教學(xué)反思和行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)和自覺性時(shí)，與同伴交流就成為教師的自然選擇。這與近49%的教師選擇通過和同伴進(jìn)行集體備課、反思交流作為改進(jìn)教學(xué)的方式是基本一致的。

(3)現(xiàn)行教研方式：現(xiàn)行教研方式主要是集體備課(30%)和定期同事互相聽評課(60%)，與教師所希望的教研方式之間有一定的差距。只有約22%的教師喜歡“定期同事互聽評課”。除了集體備課和定期同事互相聽評課外，約46%的教師希望校外優(yōu)秀教師能夠來校交流或?qū)＜疫M(jìn)入課堂指導(dǎo)教學(xué)。這組數(shù)據(jù)說明，教師可能感到校本教研的局限，希望借助外部因素來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。約63%教師的教研活動(dòng)頻率為每周一次，與教師希望的教研活動(dòng)頻率之間有很大差距(約58%的教師希望教研活動(dòng)每學(xué)期只有一次)。約70%的教師幾乎沒有教學(xué)比賽經(jīng)歷，可能與教學(xué)比賽通常是以選優(yōu)為目的而非促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的有關(guān)。約75%的教師很少或從來沒有經(jīng)歷過校外專家的指導(dǎo)。

綜上所述，參與調(diào)查教師個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)目的基本明確，所選擇的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容出于自身教學(xué)需要，但在專業(yè)學(xué)習(xí)方式的選擇上可能受到校本教研條件和環(huán)境的局限(如未形成有效的校本教師合作學(xué)習(xí)機(jī)制)，教師更多地希望依賴外來因素(如校外優(yōu)秀教師或?qū)＜业闹笇?dǎo))而非調(diào)動(dòng)更自主的專業(yè)發(fā)展手段(如教學(xué)反思和行動(dòng)研究)。另外，教師似乎對高頻率(每周一次)的校本教研活動(dòng)不感興趣，可能與教研活動(dòng)質(zhì)量與教師期望值之間有差異有關(guān)。

3.教師對合作學(xué)習(xí)的理解

本調(diào)查從兩個(gè)數(shù)據(jù)來源調(diào)查教師對合作學(xué)習(xí)的理解：一是五個(gè)封閉式問題，二是兩個(gè)開放式問題。調(diào)查問卷的第16-20項(xiàng)是關(guān)于教師對教研活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、交往、批評、反思、校方支持等與合作學(xué)習(xí)相關(guān)的因素調(diào)查。

表4　教師的合作學(xué)習(xí)態(tài)度和策略(占比%)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：

(1)關(guān)于合作學(xué)習(xí)： 教師合作學(xué)習(xí)有六個(gè)基本特征，即共同目標(biāo)、積極互依、個(gè)體責(zé)任、互動(dòng)互促、共同建構(gòu)、協(xié)同反思。*任智茹、龐麗娟：《教師合作學(xué)習(xí)的特征》，《 當(dāng)代教育科學(xué)》2010年第21期，第35-38頁。這六個(gè)特征相互關(guān)聯(lián)，共同目標(biāo)為教師合作學(xué)習(xí)提供了方向，積極互依是教師合作學(xué)習(xí)中主體間關(guān)系的基本特征，個(gè)體責(zé)任是確保教師實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)與個(gè)體目標(biāo)的重要保障，互動(dòng)互促是實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)與教師個(gè)體發(fā)展的必然要求以及教師合作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，共同建構(gòu)是合作學(xué)習(xí)過程中教師的重要內(nèi)在認(rèn)知過程，體現(xiàn)和反應(yīng)了實(shí)現(xiàn)教師互動(dòng)互促的本質(zhì)要求，協(xié)同反思則是教師合作學(xué)習(xí)得以有效、深入開展的重要促進(jìn)機(jī)制。這些特征表明，教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是個(gè)人建構(gòu)的過程，還是利用個(gè)體建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)之間的相互促進(jìn)來重構(gòu)個(gè)人對于教學(xué)的理解，形成專業(yè)發(fā)展自主意識的過程。數(shù)據(jù)顯示，約96%的教師對同事進(jìn)入課堂聽評課持可接受態(tài)度，能接受同事的意見和建議。約86%的教師認(rèn)為在集體備課時(shí)能通過協(xié)商達(dá)成方案，說明大多數(shù)教師可能具備了集體備課的基本交流和協(xié)商技能。但約45%的教師表示當(dāng)自己或同事參加教學(xué)比賽時(shí)，得不到大家普遍支持與幫助，這與約47%的教師對所在學(xué)校的教研氛圍感到不太滿意是基本一致的，可能與教師群體缺失明確具體的共同專業(yè)發(fā)展目標(biāo)有關(guān)，教師間尚未形成積極互依、互動(dòng)互促的合作學(xué)習(xí)機(jī)制。

(2)關(guān)于學(xué)校環(huán)境：校方給予教師專業(yè)發(fā)展最多的支持是時(shí)間支持(約30%)和行政管理(約37%)，這與新課改后學(xué)校普遍實(shí)行每周科組教研活動(dòng)制度，設(shè)定每周專門教研活動(dòng)時(shí)間并嚴(yán)格考勤的實(shí)際情況相符合。校方給予教師最少的是教研經(jīng)費(fèi)支持和專業(yè)指導(dǎo)。

(三)開放式問題分析

調(diào)查的第三部分是兩個(gè)開放式問題，分別涉及教師校本專業(yè)學(xué)習(xí)的困難和所需要的支持和幫助。90%的教師對問題做出了回應(yīng)。

教師對校本教研感到困難，與約58%的教師希望教研活動(dòng)每學(xué)期只進(jìn)行一次相吻合。被教師提及最多的困難包括：(1)教研活動(dòng)缺乏明確目的和有效組織，教師之間缺少協(xié)作精神，活動(dòng)走過場；(2)部分教師不積極，缺乏教研意識，無有效制度約束和監(jiān)管機(jī)制；(3)研討活動(dòng)太頻繁，缺乏專家或優(yōu)秀教師指導(dǎo)，實(shí)效性不大。

教師最需要的幫助和支持包括：(1)期待專家或優(yōu)秀教師定期面對面指導(dǎo)，深入課堂解決實(shí)際問題，時(shí)間可長一些，如駐點(diǎn)培訓(xùn)、一對一指導(dǎo)等；(2)期待教師培訓(xùn)能分層次、分級別，盡量滿足不同發(fā)展水平的教師需求，才能有利于鄉(xiāng)鎮(zhèn)英語教學(xué)水平的提高；(3)期待能脫產(chǎn)到專業(yè)院校進(jìn)修、到省外或縣外學(xué)習(xí)觀摩，跟班學(xué)習(xí)是最佳方式。

以上數(shù)據(jù)表明，參與調(diào)查的教師普遍感到校本專業(yè)發(fā)展的困難，主要表現(xiàn)在教師群體缺失明確具體的共同專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、缺乏合作學(xué)習(xí)等互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展的具體策略，因而導(dǎo)致教師把個(gè)人專業(yè)發(fā)展的希望寄托于外來專家指導(dǎo)、外來培訓(xùn)和外出學(xué)習(xí)觀摩上。盡管學(xué)校管理方為教師提供了教研活動(dòng)時(shí)間和制度保障，但由于制度的約束力和效力欠缺、專業(yè)指導(dǎo)的缺位而導(dǎo)致校本研訓(xùn)活動(dòng)走過場。

四、制約教師校本專業(yè)發(fā)展的因素

以上調(diào)查數(shù)據(jù)表明，海南鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師的校本專業(yè)發(fā)展受到諸多因素制約。

(1)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)英語教師對教師職業(yè)身份認(rèn)同度不高，雖然一部分教師有專業(yè)發(fā)展需求，但其互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)。Lave、Wenger認(rèn)為，職業(yè)身份認(rèn)同感存在并建構(gòu)于參與共同體活動(dòng)的過程中，參與方式與形式反映了個(gè)人的認(rèn)同，身份認(rèn)同構(gòu)建具有動(dòng)態(tài)性。*Lave J, Wenger E.，Situated Learning: Legitimate Peripheral participation，Cambridge: Cambridge University Press, 1991.教師由新手到專家的發(fā)展過程沿著一定的發(fā)展軌跡，經(jīng)歷不同的身份投資：隨著在共同體實(shí)踐活動(dòng)的增加和受到學(xué)校文化模式的影響，由在合法邊緣軌道活動(dòng)，進(jìn)入共同體軌道，并隨著個(gè)人實(shí)踐知識的增長融入學(xué)校文化，以完全的教師身份認(rèn)同參與教學(xué)實(shí)踐，成為該共同體一員。由此可見，學(xué)校文化環(huán)境因素對教師職業(yè)身份認(rèn)同有至關(guān)重要的影響。在當(dāng)前教育變革過程中，只有積極獲得外在的有效支持并進(jìn)行內(nèi)在的真正改變，教師的專業(yè)身份認(rèn)同才能夠得以實(shí)現(xiàn)。*李茂森：《 教師身份認(rèn)同的影響因素分析》，《教育發(fā)展研究》2009年第6期，第44-47頁。

(2)教師群體未形成有效的校本合作學(xué)習(xí)機(jī)制。教研組是教師合作小組的基本組織形式，是教師共同建構(gòu)的基礎(chǔ)。教研組缺乏明確具體的共同專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，無法把教師聯(lián)系在一起。只有教師認(rèn)識到學(xué)習(xí)是主動(dòng)的自我建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)獲得過程，只有教師認(rèn)為教育教學(xué)是交流、對話、研討、參與的互動(dòng)交往過程，只有教師把教師專業(yè)發(fā)展看作是教師在研討中實(shí)現(xiàn)團(tuán)體發(fā)展與個(gè)體發(fā)展共贏的過程，教師合作學(xué)習(xí)才能夠體現(xiàn)在教師的行為與活動(dòng)過程中。

(3)校本教研條件和學(xué)校環(huán)境的局限。可能由于學(xué)校人文環(huán)境不夠支持和校本教研的低效，教師更多地依賴外來因素(如校外專家、優(yōu)秀教師等)而非調(diào)動(dòng)自主專業(yè)發(fā)展的手段和積極建設(shè)校本合作學(xué)習(xí)機(jī)制。盡管校方為教師提供了教研活動(dòng)時(shí)間和制度保障，但由于制度約束和監(jiān)管不到位以及專業(yè)指導(dǎo)的缺位而導(dǎo)致校本研訓(xùn)活動(dòng)走過場和低效。Hawkins指出，所有學(xué)習(xí)首先是社會(huì)的和人際間的行為，其次才是個(gè)人行為。*Hawkins, M. R.，Language learning and teacher education，Canada: Multilingual Matters Ltd, 2004.由此看來，學(xué)習(xí)者與社會(huì)之間是一種相互依存的、動(dòng)態(tài)性關(guān)系。學(xué)習(xí)者必須通過與環(huán)境的互動(dòng)，通過社會(huì)交往中的協(xié)作，才能有效建構(gòu)和內(nèi)化知識。因此，社會(huì)環(huán)境資源在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程中起著至關(guān)重要的作用。只有當(dāng)教師之間形成交流、相互學(xué)習(xí)、借鑒、和小組教研與自我反思，才能真正實(shí)現(xiàn)教師的校本互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展。*Hargreaves, A.,Fullan, M. ，“Mentoring in the new millennium”，Theory Into Practice, 2000, Vol. 39(1),p.50-56.

五、對策和建議

教師的校本專業(yè)發(fā)展不僅是個(gè)人在與各種教學(xué)因素的互動(dòng)中建構(gòu)對教學(xué)理解的過程，更是教師在學(xué)校環(huán)境中通過多重社會(huì)交往重構(gòu)對教育教學(xué)理解的過程。為促進(jìn)教師的校本專業(yè)發(fā)展，學(xué)校需加強(qiáng)以下幾方面的建設(shè)。

(一)建設(shè)有效的教研制度。學(xué)校要培養(yǎng)和扶植具有反思態(tài)度、能力和團(tuán)隊(duì)合作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科帶頭人(如教研組長、骨干教師)，使之真正發(fā)揮領(lǐng)頭羊的作用，建立并形成組內(nèi)和組際間的聽、評課的常規(guī)制度。校方除對教研活動(dòng)實(shí)施行政管理外，還需創(chuàng)造跨區(qū)域、跨學(xué)校的常設(shè)交流平臺，定期邀請校外專家或優(yōu)秀教師來校進(jìn)行交流和親臨課堂教學(xué)指導(dǎo)。

(二)學(xué)校要以教師的互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)來建設(shè)學(xué)校文化，提倡反思性實(shí)踐生活，如在教師群體中提倡對工作認(rèn)真負(fù)責(zé)和自我批評的態(tài)度，樹立一種積極、健康、向上、開放與相互合作、交流、支持和激勵(lì)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)氣。教師評價(jià)和教學(xué)評估除教師的教學(xué)知識和技能外，還要強(qiáng)調(diào)教師的互助交流能力與課堂教學(xué)研究能力*韓剛、王蓉、李慶、張輝：《促進(jìn)外語教師的互動(dòng)性專業(yè)發(fā)展：鄉(xiāng)鎮(zhèn)外語教師TTR周末培訓(xùn)的理論與實(shí)踐》，吳一安、張蓮主編：《外語教師文化建設(shè)與教師發(fā)展：第三屆全國外語教師教育與發(fā)展研討會(huì)論文集》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011年，第149-178頁。。

(三)作為教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)教師的教研員、學(xué)科帶頭人、大學(xué)專業(yè)指導(dǎo)教師等應(yīng)給教師提供可持續(xù)性支持，不僅要經(jīng)常深入課堂指導(dǎo)教學(xué)，還要給予教師合作學(xué)習(xí)的技能和策略指導(dǎo)，促成學(xué)校教師隊(duì)伍形成合作學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

(責(zé)任編輯：李莉)

Research on the Current Situtation of School-based Professional Development of EFL Teachers in Hainan Rural Areas: Restrictive Factors and Coutermeasures

WANG Rong

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:Based on the survey of the current situation of school-based professional development of EFL teachers in Hainan rural areas,this paper discusses the restrictive factors hindering the rural EFL teachers’ school-based professional development and thus raises corresponding countermeasures. The survey results show that rural EFL teachers have no clear professional identity, and there’s no established cooperative learning mechanism at school, which may ascribe to the schools’ lacking the supportive context for teachers’ interactive professional development. Therefore, constructing the humanistic school cultural evnrionment is crucial for school-based teacher professional devleopment.

Key words:rural EFL teachers; school-based professional devleopment; interactive professionalism; school cultural environment

基金項(xiàng)目：海南省高等學(xué)?？蒲匈Y助項(xiàng)目“海南省欠發(fā)達(dá)地區(qū)中學(xué)英語教師校本專業(yè)發(fā)展環(huán)境調(diào)查研究”(編號：HNKY2014-46)

收稿日期：2015-11-15

作者簡介：王蓉(1970- )，女，湖北潛江人，海南師范大學(xué)外語學(xué)院副教授，主要從事英語教師教育與發(fā)展、英語教學(xué)法研究。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-5310(2016)-04-0132-06