張寧+張穎+白雪

摘 要 本文以高等數(shù)學課程為例，通過實證分析，證明“大班授課，小班研討”的教學模式不僅切實提高了學生對課程知識點的掌握程度，而且充分調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，進一步深化了對因材施教的個性化教學模式的研究與探索，有效提高了教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 大班授課 小班研討 教學模式 高等數(shù)學

中圖分類號：G914.1 文獻標識碼：A

1“大班授課，小班研討”發(fā)展的必然性

長期以來，我國高等教育基本以“大班授課”為主，其主要原因還在于我國高等教育受眾群體基數(shù)大，教育資源卻相對不足且分布不均衡，尤其是教室和師資條件無法滿足因材施教的個性化教學模式的實施，尤其是基礎(chǔ)性較強的理論課程，無法運用小班個性化教學模式。隨著時代的發(fā)展，社會對人才質(zhì)量的要求越來越高，在高校人才培養(yǎng)模式改革中，已突出強調(diào)課程對人才培養(yǎng)目標達成的貢獻度，即使是公共基礎(chǔ)課也要依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標設(shè)計教學環(huán)節(jié)、組織教學內(nèi)容，而“大班授課”無法實現(xiàn)個性化專業(yè)培養(yǎng)目標在課程要求中的分解與細化，因此，在目標要求和條件限制的平衡中“大班授課，小班研討”是基礎(chǔ)課課堂教學進行改革的有效切入點。

2高等數(shù)學課程“大班授課，小班研討”的教學實踐

高等數(shù)學在高校人才培養(yǎng)計劃課程體系中屬于學時多、學分大、內(nèi)容較難的課程，是專業(yè)課程體系中基礎(chǔ)性較強、對專業(yè)學習有較大影響的課程，尤其是理工科學生。以燕山大學為例，作為以工為主的綜合型大學，每年大約有3500名學生需要在大一學年完成12學分的高等數(shù)學課程，教學任務(wù)量非常大，但因教室資源和師資的問題，高等數(shù)學一直采取4合班（每行政班平均30人，4合班至少120人）以上甚至6合班的“大班授課”形式。雖然“大班授課”的教學模式有利于教學的組織和安排，但卻無法實現(xiàn)師生之間的互動，對于授課教師而言，也無法掌握多個教學“大班”每個學生的學習情況，因此教師無法進行有針對性的課后指導(dǎo)與輔導(dǎo)，學生的個性化學習需求得不到滿足，導(dǎo)致高等數(shù)學一直是本科教學中重修人數(shù)最多的基礎(chǔ)性課程。

為進一步落實和全面貫徹“以能力為導(dǎo)向，以學生為主體、以教師為主導(dǎo)”的教育教學理念，有效提升課程教學質(zhì)量，燕山大學根據(jù)學校實際情況，于2014年秋冬季學期對經(jīng)濟管理學院的高等數(shù)學課程開展“大班授課、小班研討”的教學模式試點工作，將課程分為“大班授課”、“小班輔導(dǎo)”、“小班研討”、“課后答疑”四個模塊。實施方案中規(guī)定由主講教師設(shè)計教學方案并承擔大班教學工作，課程主講教師、其他教師、青年教師或者研究生助教負責組織小班輔導(dǎo)、研討、答疑及其他輔助工作，主講教師負責其他教師、青年教師和研究生助教的指導(dǎo)、任務(wù)分派和業(yè)績考核，青年教師和研究生助教主要協(xié)助主講老師組織學生進行小班輔導(dǎo)、小班研討、集中答疑、習題等與課程相關(guān)的多樣教學活動形式。

3 高等數(shù)學課程“大班授課，小班研討”教學模式的實施效果

在試點工作開展一個學年后，為了對“大班授課，小班研討”教學模式的實施效果進行考核，教務(wù)處對高等數(shù)學試點教學班的成績進行對比分析，并與試點教學班的授課教師和學生進行座談以及進行問卷調(diào)查。

通過高等數(shù)學成績數(shù)據(jù)的對比分析，經(jīng)濟管理學院2014級學生高等數(shù)學成績與2013級學生高等數(shù)學成績相比有較大幅度提高，且平均成績提高率大于其他學院專業(yè)，有效說明了“大班授課，小班研討”的教學模式切實提高了學生對高等數(shù)學知識點的掌握程度和學習效率。

通過與試點教學班的授課教師座談了解到，“大班授課，小班研討”的教學模式相比較傳統(tǒng)課堂教學模式大大提高了師生之間的互動，是授課教師充分了解學生的學習情況，有效提高了課程教學質(zhì)量與效果。此外，因青年教師和助教分擔了輔導(dǎo)、研討、答疑等工作，從而減輕了授課教師的教學任務(wù)，使授課教師將更多的精力投入到教學環(huán)節(jié)的設(shè)計和教學方法的改進，進一步推動了教學質(zhì)量的提高。

通過對試點教學班的學生進行問卷與訪談了解到，“大班授課，小班研討”的教學模式明顯提高了學生學習的積極性和主動性，學生可根據(jù)自身在“大班授課”中的學習情況，在“小班研討”過程中提出問題，并自行設(shè)計學習環(huán)節(jié)，進一步加深對知識點的理解與掌握，尤其是知識難點的理解與掌握。問卷調(diào)查顯示90%以上的學生認為“大班授課，小班研討”的教學模式為學生創(chuàng)造了自主學習的平臺與環(huán)境，對“小班研討”更感興趣。

4總結(jié)與展望

“大班授課，小班研討”的教學模式是由傳統(tǒng)課程教學模式逐步向因材施教的個性化教學模式轉(zhuǎn)變的有效方式，不僅有利于學生對課程知識點掌握，更有助于對知識難點的學習和理解，通過小班研討的方式，充分調(diào)動了學生學習的積極性和主動性。依據(jù)我國高等教育的實際情況，在基礎(chǔ)課中逐步推行“大班授課，小班研討”的教學模式應(yīng)成為基礎(chǔ)課程教學改革發(fā)展的方向。

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