王江濤?俞啟定

摘 要 構(gòu)建和完善現(xiàn)代化職業(yè)教育體系成為當(dāng)前我國職業(yè)教育改革中的一項戰(zhàn)略決策。學(xué)制作為職業(yè)教育體系的主要呈現(xiàn)形式，也曾經(jīng)歷百余年的演變。職業(yè)教育體系中目前存在著中高職銜接不順暢、職業(yè)教育與普通教育缺乏溝通、職業(yè)培訓(xùn)功能發(fā)揮有待增強等根本問題。借鑒《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011）》，構(gòu)建一個開放、融通、多元，“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育體系；現(xiàn)代性；國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類；學(xué)制

中圖分類號 G710 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0008-07

自20世紀(jì)90年代起，構(gòu)建和完善現(xiàn)代化職業(yè)教育體系成為國家職業(yè)教育改革中的一項重大決策，開始逐步納入到國家教育改革的戰(zhàn)略布局范疇，成為職業(yè)教育制度頂層設(shè)計的核心工作。1996年頒布實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定：“國家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系”，明確了建立職業(yè)教育體系包括三項內(nèi)容：一是建立從初級到高級，包括“初職、中職、高職”等不同階段，層次清晰的職業(yè)學(xué)校教育體系，二是同等程度發(fā)展非學(xué)校形式的社會職業(yè)培訓(xùn)，三是重視職業(yè)教育與普通教育、成人教育之間的橫向溝通與融合協(xié)調(diào)。三項內(nèi)容構(gòu)成職業(yè)教育體系的總體框架和內(nèi)容，且相互之間要實現(xiàn)銜接緊密，溝通順暢，顯現(xiàn)出職業(yè)教育所具有的一種顯著的“跨界”特征[1]。

時至今日，我國在職業(yè)院校數(shù)量和受教育人數(shù)方面都已取得快速增長，職普發(fā)展規(guī)?；緦崿F(xiàn)均衡，大體形成了由初等職業(yè)教育（職業(yè)初中54所）、中等職業(yè)教育（職高、中專、技校合計13093所）、高等職業(yè)教育（高職（專科）院校1280所）三個層次構(gòu)成的世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系[2]。但《職業(yè)教育法》中有關(guān)職業(yè)教育體系的法制目標(biāo)并沒有完全得到有效執(zhí)行，三項內(nèi)容也未取得實質(zhì)性進展，表現(xiàn)在職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育的發(fā)展水平不在一個層面上，職業(yè)教育不僅與其他類型教育之間缺乏聯(lián)系，而且職業(yè)教育體系內(nèi)部縱向之間也存在明顯“壁壘”，這些問題造成職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)僵化，固步自封，嚴(yán)重影響了技能型人才的培養(yǎng)和職業(yè)教育的可持續(xù)性發(fā)展。《職業(yè)教育法》頒布至今已20年，對職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計已經(jīng)到了不得不去慎重考慮的境地。2014年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號），確定“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，再次明確了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務(wù)是形成“中等—高等職業(yè)教育”縱向體系架構(gòu)，加強“職—普”教育之間橫向溝通，以及體現(xiàn)終身教育理念，與社會化職業(yè)培訓(xùn)之間實現(xiàn)相互對應(yīng)銜接。這些國字號重要文件的發(fā)布，對于我國職業(yè)教育體系尋求突破與重構(gòu)，無疑是一個具有歷史性意義的重大契機。

一、我國職業(yè)教育體系面臨的現(xiàn)代化挑戰(zhàn)

教育體系是一個國家各級各類及各種形式教育相互聯(lián)系、相互銜接而構(gòu)成的整體[3]。學(xué)制為學(xué)校制度之簡稱，是學(xué)校類型及體系的架構(gòu)，“系指被社會認(rèn)可的教育機構(gòu)組成一個具有相互關(guān)系、上下銜接、左右聯(lián)貫的體系”[4]。學(xué)制說明了各類教育的基本構(gòu)成情況，是教育體系的重要組織形式，教育體系還應(yīng)包括各類教育之間的結(jié)構(gòu)比例關(guān)系。學(xué)制的變化總體上反映了教育體系的演變過程，而職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化探索也是伴隨著學(xué)制演變而逐步發(fā)展而來的。

我國職業(yè)教育現(xiàn)代化進程的起步并不晚，最早可追溯至“洋務(wù)運動”高等實業(yè)學(xué)堂的創(chuàng)立，尤以福州馬尾船政學(xué)堂（1866年）的設(shè)立為職業(yè)教育發(fā)端，從1902年“壬寅·癸卯”第一部正式學(xué)制始，先后經(jīng)歷“壬子·癸丑（1912-1913年）”學(xué)制、“壬戌（1922年）”學(xué)制，以及建國后（1951年）學(xué)制等多次反復(fù)與調(diào)整，職業(yè)教育體系在我國的演進歷史已有百余年。

（一）從學(xué)制看職業(yè)教育體系的演變

1.“壬寅·癸卯”學(xué)制

清政府以法令形式頒布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”學(xué)制，將學(xué)校教育分為普通、師范、實業(yè)三類，確立了實業(yè)教育的地位，實業(yè)教育正式登上中國近代教育的舞臺，表明教育與社會生產(chǎn)、國計民生的聯(lián)系越來越緊密?！蹲喽▽W(xué)堂章程》中將實業(yè)教育分為農(nóng)、工、商三類，縱向上各分為初、中、高三個層次，與高等小學(xué)堂并行有實業(yè)補習(xí)普通學(xué)堂、初等農(nóng)工商業(yè)學(xué)堂和藝徒學(xué)堂，與中學(xué)堂并行有中等農(nóng)工商實業(yè)學(xué)堂，與高等學(xué)堂并行有高等農(nóng)工商業(yè)學(xué)堂，與普通教育基本實現(xiàn)并列設(shè)置，自成體系，初步形成了職業(yè)體系的基本結(jié)構(gòu)和層次框架，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的轉(zhuǎn)軌。之后民國南京臨時政府頒布“壬子·癸丑（1912-1913年）”學(xué)制，進一步加強了“以教授農(nóng)工商等實用知識技能為目的的實業(yè)教育”[5]，基本保持了其體系層次和結(jié)構(gòu)。

2.“壬戌”學(xué)制

在新文化運動背景下，受實用主義和職業(yè)教育思潮強烈影響，經(jīng)過長時間的醞釀?wù)撟C，在全國各地普遍改革實踐試驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)全國教育聯(lián)合會八屆年會討論研究，民國北洋政府教育部于1922年正式頒布“壬戌”學(xué)制，此學(xué)制移植美國“六三三制”，理性而富有彈性，體現(xiàn)了“謀個性之發(fā)展”思想[6]。實業(yè)教育改稱為職業(yè)教育，建立起從初級到高級的職業(yè)教育體系，小學(xué)階段就規(guī)定有“得于較高年級，酌量地方情形，增設(shè)職業(yè)準(zhǔn)備性教育”，初中階段兼設(shè)各種職業(yè)科，設(shè)置3年制綜合高中，分普通、農(nóng)、工、商、師范、家事等科，兼顧就業(yè)與升學(xué)的雙重任務(wù)。實施職業(yè)教育的機構(gòu)有兩種：一種是獨立設(shè)置的職業(yè)學(xué)校和專門學(xué)校；另一種是附設(shè)于高小、初中、高中的職業(yè)科以及大學(xué)的專修科。這種改革既加強了普通教育與職業(yè)教育之間的溝通，又加重了職業(yè)教育在整個教育體制中的比重，奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主體框架。

3.建國后學(xué)制

1951年，中央人民政府政務(wù)院公布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，學(xué)制中設(shè)置有技術(shù)學(xué)校。隨后逐步形成了以中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校為主要形式的職業(yè)教育，其設(shè)計思路仿效蘇聯(lián)，奠定了新中國學(xué)制的基本格局。文革期間，“學(xué)制要縮短，教育要革命”的做法對職業(yè)教育造成了很大破壞。改革開放后，職業(yè)教育日益受到重視，學(xué)校形式的職業(yè)教育和社會化職業(yè)培訓(xùn)兩條途徑逐步規(guī)范化，形成了包括初等，中等（技校、中專、職高）和高等三級的職業(yè)學(xué)校，職業(yè)培訓(xùn)初具規(guī)模，與普通教育、成人教育并列而行，共同構(gòu)成現(xiàn)行學(xué)制的結(jié)構(gòu)框架。職業(yè)教育體系自身的發(fā)展幾經(jīng)波折，解構(gòu)與重構(gòu)的過程伴隨著現(xiàn)代化進程足有半個多世紀(jì)，依然存在諸多根本性難題，嚴(yán)重制約了職業(yè)教育的發(fā)展。

（二）我國職業(yè)教育體系演變過程中的兩個“現(xiàn)代性”特點

1.學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗和做法

教育具有依附性特點，受社會、經(jīng)濟、技術(shù)等因素的影響顯著，如實業(yè)教育就是近代工業(yè)化的產(chǎn)物。作為教育的一種類型，職業(yè)教育在學(xué)制中的地位變化亦是不同歷史時期經(jīng)濟社會變革的一種體現(xiàn)。我國在近現(xiàn)代教育現(xiàn)代化過程中，學(xué)制設(shè)計一直延續(xù)了模仿西方發(fā)達國家的做法，“壬寅·癸卯”學(xué)制學(xué)習(xí)日本，體現(xiàn)出“中體西用”的思想，“壬戌”學(xué)制借鑒美國，顯然受實用主義等職業(yè)教育思潮的影響，建國后學(xué)制則效仿蘇聯(lián)，服務(wù)于“社會主義改造”，當(dāng)今職業(yè)教育體系與“全球化、產(chǎn)業(yè)化、現(xiàn)代化”的社會變革關(guān)系密切，依然是以各國先進職業(yè)教育體系典范為師，結(jié)合中國實際情況來構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，已成為百年來學(xué)制改革的一種思維習(xí)慣和行為定勢。

2.出現(xiàn)多方參與，民主理性的決策風(fēng)氣

學(xué)制設(shè)計出臺的過程是由上至下，還是由下至上，其效果往往截然不同。普遍共識是參與學(xué)制制定的人員范圍越廣泛，過程越民主，學(xué)制也就越具有理性，適用性越強?！叭梢す锩睂W(xué)制由張百熙等清末大臣主持，體現(xiàn)出部分精英人物的教育思路和主張，但缺少廣泛論證和多方參與決策，是由上至下的推行方式，而對照之下的“壬戌”學(xué)制，則在全國范圍內(nèi)征求了社會各界的廣泛參與，本著教育科學(xué)實驗的態(tài)度，從教育實踐中去把握問題，決策者則據(jù)各地提案商討研究，科學(xué)理性的思路和做法使學(xué)制中出現(xiàn)了“謀個性發(fā)展”和“多留給地方伸縮余地”的現(xiàn)代化主張，在實踐中體現(xiàn)出強大的生命力。而今《教育規(guī)劃綱要》的制定過程也呈現(xiàn)出這種現(xiàn)代之風(fēng)氣。雖然職業(yè)教育體系的構(gòu)建只開了花而不曾結(jié)果，但多方參與，理性民主的現(xiàn)代化決策方式應(yīng)大力推廣發(fā)揚。

構(gòu)建“具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，重點在于突出職業(yè)教育體系的“現(xiàn)代性”，而職業(yè)教育的現(xiàn)代性主要體現(xiàn)為教育的“理性化、法治化、民主化、專業(yè)化、生產(chǎn)性”[7]。在職業(yè)教育體系現(xiàn)代性構(gòu)建中，理性化、法治化要求現(xiàn)代職業(yè)教育體系要有國家頂層的理性設(shè)計、國家介入規(guī)劃以用法律制度的支撐；民主化、專業(yè)化要求構(gòu)建立交橋式職業(yè)教育體系，體系縱向貫通、橫向融通，并有質(zhì)量保障；生產(chǎn)性要求職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)合理，與經(jīng)濟發(fā)展結(jié)構(gòu)相互匹配，實現(xiàn)產(chǎn)教結(jié)合。具有現(xiàn)代性的職業(yè)教育體系，理應(yīng)是一個具有系統(tǒng)化思維的職業(yè)教育體系。

二、我國現(xiàn)行職業(yè)教育體系存在的主要問題

我國現(xiàn)行的職業(yè)教育體系尚不能適應(yīng)社會經(jīng)濟對技能型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求，突出表現(xiàn)在職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、層次上設(shè)置不合理，與普通教育、社會職業(yè)培訓(xùn)之間缺乏充分的溝通。

（一）中高職教育在縱向上缺少多途徑的相互銜接

由于我國中等、高等職業(yè)教育管理歸屬不同部門，條塊分割，各自為政，業(yè)務(wù)上缺乏溝通，導(dǎo)致中、高職教育的定位不清晰，特色不明顯，無法體現(xiàn)出人才培養(yǎng)的特點，造成教育資源大量浪費，教育質(zhì)量差強人意。

高職院校生源主要來自高中畢業(yè)生，只有少量“單考單招”形式入學(xué)的中職畢業(yè)生，中職教育在職業(yè)教育系列的上升通道基本上是封閉的，成為大多數(shù)中職學(xué)生的“終結(jié)性”教育。高職院校的課程和教學(xué)設(shè)計主要以高中生為基準(zhǔn)，繼而出現(xiàn)中、高職在專業(yè)課程內(nèi)容方面存在嚴(yán)重的重復(fù)現(xiàn)象，缺少有層次的相互銜接，甚至出現(xiàn)高職學(xué)生的實踐操作能力不如中職學(xué)生的情況，高職教育無法體現(xiàn)出其“高”層次的優(yōu)勢，“中職無路，高職不高，互不銜接”的困境直接造成職業(yè)教育系列中出現(xiàn)“隱性雙軌”，與教育現(xiàn)代化的走向背道而馳，嚴(yán)重侵害了職業(yè)院校學(xué)生的教育選擇權(quán)，有背基本的教育公平原則。

此外，國內(nèi)對高職的人才培養(yǎng)層次進行了嚴(yán)格限制，絕大部分高職院校被限定在?？茖W(xué)歷，學(xué)制一般為2至3年，本科層次職業(yè)教育極少。高職學(xué)生專科畢業(yè)后，如果有繼續(xù)求學(xué)的愿望，也只能選擇進入民辦本科院校，或者接受成人高等教育，如自考、電大等，其認(rèn)同度遠(yuǎn)不能與普通高校本科相比，高職教育再次成為技能應(yīng)用型人才成長的“終結(jié)性教育”。中職、高職兩個層次上升通道的阻斷封閉、互不貫通，從根本上無法實現(xiàn)一個系統(tǒng)的、靈活的職業(yè)教育體系。而我國當(dāng)前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面臨著重大升級轉(zhuǎn)型，北京、上海、廣深等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)對本科及以上層次的高級技術(shù)型人才需求迫切，增設(shè)本科高職教育層次是大勢所趨。

（二）職業(yè)教育與普通教育在橫向上存在明顯“壁壘”

職業(yè)教育內(nèi)部銜接不足，斷層明顯，與外部普通教育之間亦存在溝通不暢的“壁壘”問題?！叭梢す锩睂W(xué)制起，開始設(shè)置職業(yè)教育序列，與普通教育之間就有明確的界限劃分，雖然在民國期間有過綜合高中的做法，但總體上來說，二者在橫向上始終缺乏必要溝通。尤其是改革開放以來，普通中學(xué)教育基本成為一種選拔淘汰的升學(xué)工具，主要任務(wù)是為上一級學(xué)校輸送合格新生，為升學(xué)做準(zhǔn)備。學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備教育和生計教育基本上被舍棄，職業(yè)類課程全無立錐之地，中學(xué)畢業(yè)生因此缺少基本的職業(yè)知識和技能，如果不能升學(xué)，直接選擇就業(yè)則存在很大的盲目性。選擇升學(xué)的高中畢業(yè)生可以在高職與普通高校之間進行選擇，而中職畢業(yè)生受高考科目和內(nèi)容的限制，基本上沒有競爭能力，很難轉(zhuǎn)入普通教育系列，也幾乎不可能再有機會去高一級普通院校繼續(xù)深造。

在職業(yè)教育體系內(nèi)部，同層級教育之間也存在“壁壘”現(xiàn)象，如中職教育體系中的職高、技校和中專學(xué)校之間缺乏橫向溝通。因為這些學(xué)校在行政管理上歸屬不一，沒有相應(yīng)學(xué)分互認(rèn)機制，所以，學(xué)生無法在這些學(xué)校之間進行轉(zhuǎn)學(xué)，實現(xiàn)自由流動。

“壁壘”現(xiàn)象制約了職業(yè)教育與普通教育系統(tǒng)之間、甚至自身之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，嚴(yán)重壓制了學(xué)生職業(yè)成長空間，學(xué)生選擇了職業(yè)教育，就意味著很難再有機會接受同級或高一級的教育，職業(yè)教育成為一種不折不扣的“死胡同”教育。職普分離的狀況嚴(yán)重制約了多層次高技能人才的培養(yǎng)，侵犯了學(xué)生基本的學(xué)習(xí)權(quán)，與終身教育理念格格不入。

（三）職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育體系之間未能形成互補促進關(guān)系

職業(yè)院校頒發(fā)的學(xué)歷文憑一般只具有學(xué)歷證明的作用，鮮有職業(yè)資格或職業(yè)能力的證明功能，與普通學(xué)歷文憑并沒有實質(zhì)區(qū)別。作為職業(yè)教育體系重要組成部分的非學(xué)校形式職業(yè)培訓(xùn)，則以提升學(xué)生職業(yè)技能、獲取職業(yè)資格證書為特點。在1999年第二屆世界職教大會上，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）將沿用多年的“職業(yè)技術(shù)教育（TVE）”重新命名為“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)（TVET）”，正式將職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育并列，確認(rèn)了職業(yè)培訓(xùn)在職業(yè)教育體系中的地位和重要作用，拓展了職業(yè)教育與培訓(xùn)的內(nèi)涵。我國雖然多年來一再強調(diào)推行職業(yè)培訓(xùn)和就業(yè)準(zhǔn)入等制度，但由于教育管理體制、傳統(tǒng)文化“重學(xué)歷輕技能”傾向等多方面原因制約，社會普遍重視學(xué)校形式的正規(guī)學(xué)歷教育，而輕視非學(xué)校形式的職業(yè)資格培訓(xùn)，學(xué)歷資格與職業(yè)資格之間無對應(yīng)的互換機制，削弱了職業(yè)教育所具有的“職業(yè)”功能，降低了其社會地位和認(rèn)可程度。加之現(xiàn)行職業(yè)資格證書管理監(jiān)督不完善，職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，行業(yè)及區(qū)域政策在執(zhí)行上存在較大差異，濫發(fā)職業(yè)資格證書獲取行業(yè)部門利益的做法十分普遍，就業(yè)準(zhǔn)入制度從根本上也沒有得到有效執(zhí)行，使得職業(yè)資格證書的權(quán)威性和社會認(rèn)可度都不高，對職業(yè)教育的補充作用未得到發(fā)揮。

總體而言，現(xiàn)行職業(yè)教育體系存在諸多制度設(shè)計上的問題，無法與國內(nèi)社會經(jīng)濟發(fā)展的需求相匹配，與發(fā)達國家職業(yè)教育也存在較大差距，重新調(diào)整與構(gòu)建一個現(xiàn)代化的職業(yè)教育體系已經(jīng)不容遲緩。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建及完善

（一）基于ISCED的現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建思路

職業(yè)教育與培訓(xùn)面向社會成員，提高職業(yè)技能水平，它將過去一次性、終結(jié)性的學(xué)歷教育擴展貫穿至個人的整個教育過程和職業(yè)生涯的始終，是終身教育理念體現(xiàn)最充分的教育形式。為此，可以借鑒2011年UNESCO提出的新的教育層次分類方案《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011）》（International Standard Classification of Education， ISCED），嘗試構(gòu)建一個開放、融通、靈活的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011年）》將教育系統(tǒng)劃分為九個層次[8]。ISCED2至ISCED5層次劃分為普通教育（General Education）和職業(yè)教育（Vocational Education）兩大類別，ISCED6到ISCED8則用學(xué)術(shù)教育（Academic Education）和專業(yè)教育（Professional Education）來對應(yīng)替代，即設(shè)置了中等職業(yè)教育、高職?？?、高職本科、研究生（包括專業(yè)碩士和專業(yè)博士）5個層次，職業(yè)教育在整個教育體系中占有舉足輕重的地位。從ISCED3開始，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)業(yè)后，可以在職業(yè)教育和普通教育之間進行選擇，從ISCED4開始，可根據(jù)學(xué)分在本級職業(yè)教育和普通教育之間進行轉(zhuǎn)換，各個不同層次的職業(yè)教育為學(xué)習(xí)者提供了多種學(xué)習(xí)機會。見圖1。以《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011年）》作為構(gòu)建中國職業(yè)教育體系的重要參考，可以幫助我國職業(yè)教育體系與世界職業(yè)教育最新發(fā)展相接軌，最大限度提升體系建構(gòu)的系統(tǒng)性、科學(xué)性和實用性。

根據(jù)我國職業(yè)教育現(xiàn)狀，參照國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)，整個教育體系可分為兩大類，一類為普通教育（G），是以培養(yǎng)科研型人才為目的的升學(xué)預(yù)備教育；另一類為職業(yè)教育（V），是以培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型（或管理）人才為目的的就業(yè)預(yù)備教育和在職培訓(xùn)，職業(yè)教育與普通教育的比例大體相當(dāng)。人才培養(yǎng)按教育類型分軌設(shè)置，學(xué)生在完成義務(wù)教育后，分兩個途徑選擇相應(yīng)學(xué)業(yè)，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)個體需求和職業(yè)能力跨軌選擇。

職業(yè)教育劃分為兩種形態(tài)，一種是學(xué)校形式的正規(guī)學(xué)歷職業(yè)教育（V），包括中、高職（?？啤⒈究疲┙逃?；另一種是非學(xué)校形式的職業(yè)培訓(xùn)（T），包括國內(nèi)現(xiàn)存的成人學(xué)校教育和社會化職業(yè)培訓(xùn)。成人學(xué)校教育是對成年人進行文化課程或?qū)W歷補償性教育，職業(yè)培訓(xùn)是提高在職人員的職業(yè)技能，及幫助獲取就業(yè)資格的非學(xué)歷教育。在終身教育的學(xué)習(xí)型社會中，一邊工作一邊學(xué)習(xí)，或者工作后再次學(xué)習(xí)，然后再工作，已成為在職工作人員職業(yè)生涯成長的必然需求，傳統(tǒng)學(xué)校教育與崗位工作的截然分開已經(jīng)不合時宜，所以現(xiàn)代職業(yè)教育體系有必要把職業(yè)培訓(xùn)納入體系之中，向崗位就業(yè)人員開放，提供“回歸教育”的通道和機會。而且，考慮在職業(yè)教育中實行彈性學(xué)習(xí)制度，幫助學(xué)員在就業(yè)市場中占據(jù)主動地位，學(xué)習(xí)與工作之間實現(xiàn)靈活轉(zhuǎn)換，為在校創(chuàng)業(yè)提供可能，也推動職業(yè)學(xué)校面向社會，走向市場。職業(yè)教育與普通教育一樣，最高學(xué)歷都可以達到研究生層次，即職業(yè)教育（V）的學(xué)歷包括高職?？疲ǜ睂W(xué)士）、高職本科（應(yīng)用學(xué)士）、研究生（碩士、博士）三個教育層次。在研究生層次時，職普基本實現(xiàn)融合，無實質(zhì)性區(qū)別，職業(yè)教育研究生傾向于職業(yè)技術(shù)專業(yè)的研究，與普通教育研究生的學(xué)術(shù)研究有一定區(qū)別。事實上，學(xué)術(shù)教育也是一種專業(yè)教育，不存在絕對的學(xué)術(shù)與專業(yè)教育類型之分，兩者之間是相互交叉融合的。成人教育與職業(yè)培訓(xùn)（T）主要以非學(xué)歷職業(yè)資格學(xué)習(xí)為主，可最高設(shè)立專科（5T）和本科（6T）兩個層次，所有不同教育層次的學(xué)習(xí)者都可以通過學(xué)分互認(rèn)機制獲得對應(yīng)等級的學(xué)歷資格證書和職業(yè)資格證書。

職業(yè)培訓(xùn)（T）系列的設(shè)置，打破了學(xué)校形式的正規(guī)教育與社會之間的封閉，使職業(yè)教育體系直接面向社會、服務(wù)社會，為有意愿提升職業(yè)技能的在職人員提供學(xué)習(xí)平臺，如中斷學(xué)業(yè)的學(xué)生可重新回到職業(yè)教育體系繼續(xù)學(xué)習(xí)，社會就業(yè)人員“回歸”接受與其水平相適應(yīng)的各種培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者在普通教育和職業(yè)教育之間、在教育體系和社會之間有更多選擇的機會和流動的自由，充分體現(xiàn)出終身教育的理念，呈現(xiàn)出更大的彈性和靈活性。

第四層級教育（ISCED4）主要承擔(dān)一種教育轉(zhuǎn)換功能，也稱高中后教育，是為完成第三級教育的學(xué)習(xí)者通向第五級教育或選擇就業(yè)的一個過渡階段，包括補習(xí)教育和為進入人才市場就業(yè)作準(zhǔn)備而提供的職業(yè)培訓(xùn)。第四級教育發(fā)揮著補習(xí)與教育轉(zhuǎn)換的作用，是人才成長的“立交橋”，不僅有利于中高職教育的有效銜接，而且有利于構(gòu)建相互銜接、立體交叉的教育結(jié)構(gòu)體系[9]。

在整個教育系統(tǒng)內(nèi)，完成初中階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，可以在普通教育（G）、職業(yè)教育（V）和職業(yè)培訓(xùn)（T）三者之間進行選擇，通過升學(xué)渠道或?qū)W分互認(rèn)，轉(zhuǎn)學(xué)進入不同教育層次就讀。選擇普通教育，可滿足“升學(xué)”愿望，選擇職業(yè)教育則以學(xué)習(xí)技術(shù)技能，掌握一技之長為目的，也可通過第四級教育直接就業(yè)，或通過職業(yè)培訓(xùn)再次接受“回歸教育”，實現(xiàn)從“學(xué)?！ぷ鳌辈煌逃愋烷g的角色轉(zhuǎn)換。這樣，普通教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)以及各教育級別之間，均有雙向選擇的通道，實現(xiàn)了普通教育和職業(yè)教育體系之間的相互溝通，學(xué)校與社會之間的雙向流動。愿意升學(xué)的學(xué)生有渠道升學(xué)，愿意就業(yè)的學(xué)生可通過多種途徑就業(yè)，或是“學(xué)?！獙W(xué)校”“學(xué)?！ぷ鳌獙W(xué)校”，也可以是“工作—學(xué)校—工作”的方式。而各個教育層級之間上下貫通的核心是“課程”，可以實施學(xué)分制，學(xué)生在?？茖哟螌W(xué)習(xí)的課程，在本科層次可以免修同等水平的課程，本科對?？频膶W(xué)分給予認(rèn)可，實現(xiàn)職業(yè)教育體系的上下貫通和層次的真正上移。

所以，根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展趨勢，重點發(fā)展專科層次的高職教育，適度拓展本科層次，擇機設(shè)置少量職業(yè)教育專業(yè)研究生層次，實現(xiàn)中職、高職教育與普通高等教育、社會職業(yè)培訓(xùn)相互補充，職前教育和職后培訓(xùn)相互銜接；并在不同教育層級設(shè)置相對應(yīng)的學(xué)歷文憑和職業(yè)資格，實現(xiàn)學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，學(xué)校與社會、行業(yè)企業(yè)相結(jié)合，最終形成“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”，相互聯(lián)結(jié)貫通、靈活開放的多層次現(xiàn)代職業(yè)教育體系，詳見圖2。

（二）職業(yè)教育學(xué)歷層次上移

設(shè)置更高級別的職業(yè)教育層次是世界各國高職教育體系變化的共同趨勢，如美國、德國、英國、日本、法國，包括我國臺灣地區(qū)，都設(shè)置有與碩士博士相當(dāng)?shù)母呗毥逃墑e，形成了從大專、本科直至研究生層次的完整的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。這種職業(yè)教育學(xué)歷層次上移的現(xiàn)象出現(xiàn)在高等教育大眾化過程中，技術(shù)創(chuàng)新明顯推動經(jīng)濟發(fā)展的上升時期，企業(yè)工作崗位對應(yīng)用型高級人才的需求量增加，會有越來越多的高新技術(shù)崗位需要本科層次技能人才，少量具有交叉型、復(fù)合型、創(chuàng)新型特點的崗位甚至需要具有專業(yè)碩士、博士學(xué)位的高級管理和技術(shù)應(yīng)用型人才。

伴隨著我國社會進步和經(jīng)濟快速增長，在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型期，對高級技術(shù)人才的需求呈現(xiàn)上移趨勢，所以，職業(yè)教育不僅要在數(shù)量和規(guī)模上擴張，更要向縱深結(jié)構(gòu)層次上發(fā)展，職業(yè)教育的學(xué)歷層次，不應(yīng)局限于專科層次，要適機延伸至本科，乃至研究生層次。國家教育行政管理部門有必要考慮解除對職業(yè)教育定位?？茖W(xué)歷的禁令，允許設(shè)置應(yīng)用本科職業(yè)院校，給職業(yè)教育成長的空間；擇機在一部分高校試行研究生層次職業(yè)教育，吸引本科層次高職、普通高校畢業(yè)生及具有豐富工作經(jīng)驗的在職高技能型人才就讀，滿足社會對高素質(zhì)高技能型人才的需求；再者，我國長期以來有著崇尚高學(xué)歷的社會傳統(tǒng)，獲取高學(xué)歷就意味著有更多的機會，有著更大的生存空間。鑒于中職教育質(zhì)量不高、缺乏吸引力，且絕大部分學(xué)生是農(nóng)村子弟，從教育的公平性和人的全面發(fā)展角度出發(fā)，應(yīng)該考慮將中職學(xué)校學(xué)生數(shù)量進行削減，讓更多的農(nóng)村、城市低收入家庭孩子有機會接受高中階段教育，進入高職院校就讀，推動高職?？茖W(xué)歷的整體上移，而不能簡單用行政管理手段強制中等教育的職普比例保持在一比一的規(guī)模。

另外，還有必要建立與普通高校學(xué)位相銜接的高職教育學(xué)位制度，從滿足高等教育多樣化需求，實現(xiàn)高職教育與國際學(xué)校接軌，促進高職學(xué)生就業(yè)角度出發(fā)，設(shè)置與高職教育相適應(yīng)的副學(xué)士、專業(yè)學(xué)士，直至專業(yè)碩士和博士學(xué)位制度。允許持有學(xué)位的高學(xué)歷職業(yè)院校畢業(yè)生有同等資格參加公務(wù)員考試，扭轉(zhuǎn)社會對職業(yè)教育低人一等的偏見，提升職業(yè)教育的社會地位。

（三）職業(yè)資格與學(xué)歷資格之間的對應(yīng)轉(zhuǎn)換

借鑒澳大利亞和英國的國家資格框架制度，建立一個學(xué)歷資格和職業(yè)資格相互溝通、等價銜接、完備統(tǒng)一的新型國家資格認(rèn)證體系，也是實現(xiàn)職普溝通的重要制度設(shè)計。無論是學(xué)歷資格還是職業(yè)資格，都是對人的職業(yè)知識和技能的一種證明，資格證書制度更側(cè)重于對個體技能水平的評價，現(xiàn)今歐盟正在努力建立統(tǒng)一的資格框架制度，通過成員國之間資格的互認(rèn)，來推動國家與國家人力資源的無障礙流動，為此可謂不遺余力，相比之下，我國資格證書制度設(shè)計和推動工作已迫在眉睫。

學(xué)歷資格與職業(yè)資格證書要實行全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，兩者相互對應(yīng)，具有同等效力，即職業(yè)資格證書可以等同于同級別學(xué)歷，實現(xiàn)職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值轉(zhuǎn)換，通過這種資格證書制度，改變我國唯學(xué)歷的社會傳統(tǒng)觀念，使得職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育、普通教育貫通銜接，享有同等地位，真正成為國家教育體系的重要組成部分。學(xué)習(xí)者可以在上學(xué)與工作之間進行雙向選擇，實現(xiàn)在職業(yè)院校、普通高校以及培訓(xùn)機構(gòu)之間的自由流動。職業(yè)教育體系既接收中職生、高中生、大學(xué)生，也對全社會各類在職人員開放，從而創(chuàng)造一個終身教育、終身學(xué)習(xí)的理想環(huán)境。

在學(xué)歷和職業(yè)資格證書的管理上，打破我國部門管理中長期存在的“條塊分割，各自為政”的慵懶現(xiàn)狀，通過立法來明確國家教育管理機構(gòu)之間，以及與行業(yè)部門之間的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，消解各類別教育之間的壁壘，強化對具有“跨界”特征的職業(yè)教育的統(tǒng)一管理，建立一個涵蓋普通（高等）教育、（高等）職業(yè)教育及其與之等值的學(xué)歷（學(xué)位）資格與職業(yè)資格，包括正式或非正規(guī)學(xué)習(xí)獲得資格的國家資格框架[10]，實現(xiàn)職前的學(xué)校職業(yè)教育與職后的企業(yè)、社會職業(yè)培訓(xùn)的銜接協(xié)調(diào)及一體化發(fā)展，推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高效運行。

參 考 文 獻

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