張玉婷

摘 要 在關(guān)于職業(yè)教育定位的理論爭(zhēng)辯、國(guó)內(nèi)外教育財(cái)政支持政策的改變中，非洲職業(yè)教育形成了一種鐘擺式的發(fā)展路徑，體現(xiàn)為一種理論驅(qū)動(dòng)、外部牽引的發(fā)展模式。非洲不同國(guó)家在職業(yè)教育的地位、辦學(xué)形式與治理主體方面具有明顯差異，殖民地傳統(tǒng)可以在一定程度上解釋這種差異。法語(yǔ)國(guó)家更重視普通教育，具有政府主導(dǎo)的辦學(xué)特點(diǎn)，不重視小型企業(yè)的作用。英語(yǔ)國(guó)家更注重窄而專的職業(yè)教育，具有市場(chǎng)主導(dǎo)的辦學(xué)特點(diǎn)，注重職業(yè)訓(xùn)練，但學(xué)術(shù)內(nèi)容有限。非洲國(guó)家未來(lái)職業(yè)教育發(fā)展可采取的策略包括協(xié)調(diào)部門(mén)合作，加大對(duì)非正式部門(mén)的支持；延遲教育分流，加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育的連接；批判借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，探索獨(dú)立自主的發(fā)展道路。

關(guān)鍵詞 非洲；職業(yè)教育；外部理論驅(qū)動(dòng)；殖民影響；中國(guó)經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號(hào) G719.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）10-0068-06

中國(guó)與非洲友好關(guān)系源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，一帶一路戰(zhàn)略中，中國(guó)政府更將非洲作為實(shí)施區(qū)域之一。中非教育合作將遵循一帶一路的總體戰(zhàn)略框架，開(kāi)展廣泛交流，加強(qiáng)合作力度和深度。作為發(fā)展中國(guó)家，中國(guó)與非洲教育合作屬于南南合作的范疇，相互借鑒經(jīng)驗(yàn)、共同探索獨(dú)立自主的發(fā)展道路仍是未來(lái)中非合作的主要方向。職業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要工具，個(gè)人勞動(dòng)技能的缺失是導(dǎo)致非洲貧困的主要原因。因此，職業(yè)教育成為非洲教育研究和中非教育合作實(shí)踐的重要議題。本文試圖通過(guò)梳理和分析非洲職業(yè)教育發(fā)展歷程和不同國(guó)家職業(yè)教育的發(fā)展模式，并結(jié)合中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)非洲職業(yè)教育發(fā)展面臨的問(wèn)題，提出非洲職業(yè)教育的發(fā)展對(duì)策。

一、外部理論驅(qū)動(dòng)下的鐘擺式發(fā)展歷程

（一）初步萌芽到大發(fā)展（20世紀(jì)50年代至60年代）

非洲職業(yè)教育的早期發(fā)展與殖民地統(tǒng)治和種族隔離歷史密不可分，一戰(zhàn)之后，宗主國(guó)開(kāi)始考慮將教育與非洲當(dāng)?shù)氐奈幕徒?jīng)濟(jì)狀況相聯(lián)系，非洲因此出現(xiàn)一些早期的工業(yè)學(xué)校。50年代非洲國(guó)家紛紛脫離宗主國(guó)統(tǒng)治，剛剛進(jìn)入獨(dú)立時(shí)期的教育重點(diǎn)在于擴(kuò)大學(xué)術(shù)型學(xué)校的規(guī)模，職業(yè)學(xué)校的地位受到影響。正是這種此消彼長(zhǎng)的局面引起了理論界對(duì)職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系、教育與就業(yè)的關(guān)系等方面的持久論戰(zhàn)。

60年代全球范圍內(nèi)的職業(yè)教育進(jìn)入“黃金時(shí)代”的大發(fā)展，除了戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的需要，當(dāng)時(shí)流行的一些社會(huì)思潮也起到了極其重要的推動(dòng)作用。比如現(xiàn)代化理論，教育被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的關(guān)鍵力量，對(duì)教育的投資、受教育者形成現(xiàn)代化意識(shí)與能力、現(xiàn)代化發(fā)展實(shí)現(xiàn)被視為一條理所應(yīng)當(dāng)?shù)陌l(fā)展路徑。再如人力資本理論，不僅形成了發(fā)展中國(guó)家大力發(fā)展教育的動(dòng)力，也為國(guó)際雙邊和多邊援助提供了理論依據(jù)。

（二）理論分歧，主流派勝出（20世紀(jì)60年代）

在眾多思潮中，對(duì)職業(yè)教育影響最為直接的莫過(guò)于人力規(guī)劃理論，在該理論的指導(dǎo)下，職業(yè)教育成為依據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)劃分產(chǎn)業(yè)，進(jìn)而根據(jù)產(chǎn)業(yè)需求培養(yǎng)勞動(dòng)者的手段。1961年巴洛夫（Thomas Balogh）撰寫(xiě)《非洲的大災(zāi)難》《非洲需要什么樣的學(xué)校》等論文，討論非洲教育尤其是職業(yè)教育的出路，以他為代表的主流觀點(diǎn)認(rèn)為非洲國(guó)家應(yīng)該以經(jīng)濟(jì)發(fā)展計(jì)劃為主要依據(jù)，根據(jù)規(guī)劃通過(guò)職業(yè)教育儲(chǔ)備人才；職業(yè)教育發(fā)展重心應(yīng)該是正規(guī)學(xué)校教育；政府應(yīng)在職業(yè)教育發(fā)展中起到主要作用；堅(jiān)持“學(xué)校為本”的辦學(xué)形式，以取得人力培養(yǎng)上的規(guī)模效益；提出“普通教育職業(yè)化”，提倡將職業(yè)教育內(nèi)容滲透到普通學(xué)校課程 [1]。

針對(duì)巴洛夫的主流派觀點(diǎn)，福斯特（Philip J. Foster）提出批判，他于1965年發(fā)表的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》一文影響力最大。他認(rèn)為很難準(zhǔn)確估計(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的人力，按照人力規(guī)劃培養(yǎng)學(xué)生可能導(dǎo)致人才浪費(fèi)，甚至加重失業(yè)危機(jī)，職業(yè)教育必須以勞動(dòng)力就業(yè)市場(chǎng)實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，而不是以人才規(guī)劃為導(dǎo)向；正規(guī)職業(yè)教育學(xué)校成本高于普通學(xué)校，但并未產(chǎn)生預(yù)期效果，職業(yè)化的學(xué)校課程不能決定學(xué)生的就業(yè)意愿，也不能解決失業(yè)問(wèn)題，職業(yè)學(xué)校本身存在的種種缺陷導(dǎo)致了這種所謂的謬誤，職業(yè)教育重心應(yīng)該在企業(yè)本位的非正規(guī)在職培訓(xùn)；讓企業(yè)參與職業(yè)培訓(xùn)對(duì)政府和企業(yè)都有好處；中、低級(jí)人才的培養(yǎng)應(yīng)該走“產(chǎn)學(xué)合作”的道路，應(yīng)該發(fā)展多種形式的職業(yè)培訓(xùn)，并對(duì)現(xiàn)有的職業(yè)學(xué)校進(jìn)行改造；職業(yè)教育與普通教育之間是互補(bǔ)關(guān)系而非替代關(guān)系，普通學(xué)校開(kāi)設(shè)職業(yè)課程同樣是學(xué)校為本的職業(yè)教育，不能擺脫其本身的缺陷[2][3]。

在人力資本理論和發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)等思潮的影響下，福斯特的反對(duì)意見(jiàn)并未得到重視和認(rèn)可，教育政策和教育實(shí)踐仍受主流派觀點(diǎn)指引。這一時(shí)期的世界銀行成為推動(dòng)美國(guó)式綜合學(xué)校發(fā)展模式的主要力量，主張?jiān)谄胀▽W(xué)校里提供多樣化課程，融合學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和職業(yè)培訓(xùn)。60年代后期非洲的教育增長(zhǎng)已經(jīng)超過(guò)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，青年人失業(yè)問(wèn)題日益凸顯，一系列干預(yù)措施開(kāi)始介入，比如肯尼亞農(nóng)村理工學(xué)院（Kenyan village polytechnics）和博茲瓦納職業(yè)隊(duì)（Botswanas brigades）[4][5]。從殖民地獨(dú)立出來(lái)的非洲國(guó)家普遍缺乏技術(shù)工人，這也勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致政府十分看重正規(guī)的、學(xué)校本位的職業(yè)教育，目的是為政府和國(guó)營(yíng)企業(yè)等公立部門(mén)提供勞動(dòng)力。

（三）遭遇困境，重新評(píng)估（20世紀(jì)70年代至今）

進(jìn)入20世紀(jì)70年代，世界經(jīng)濟(jì)發(fā)生重大變化，戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育的大發(fā)展時(shí)期結(jié)束，取而代之的是經(jīng)濟(jì)發(fā)展放緩、職業(yè)教育頻頻遭遇質(zhì)疑和困境，主流派觀點(diǎn)指導(dǎo)下的人力規(guī)劃和學(xué)校本位職業(yè)教育逐漸暴露出其不足之處。比如，經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化導(dǎo)致勞動(dòng)力需求變化，原有的人力規(guī)劃未能及時(shí)作出反應(yīng)和調(diào)整；職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生不能適應(yīng)雇主所需；出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失業(yè)和技術(shù)浪費(fèi)[6]。面對(duì)這些問(wèn)題，包括世界銀行在內(nèi)的教育政策研究者對(duì)前一階段跟隨主流派觀點(diǎn)的做法進(jìn)行反思和重新評(píng)估。薩卡羅波路斯（George Psacharopoulos）等人開(kāi)展了一系列有關(guān)多樣化課程、非洲中等職業(yè)教育、各級(jí)各類教育回報(bào)率的實(shí)證研究[7][8][9][10][11]。經(jīng)過(guò)這些研究，職業(yè)教育似乎被重新定位。職業(yè)教育，尤其是國(guó)家財(cái)政支持的公立職業(yè)教育的成效受到質(zhì)疑?；A(chǔ)教育、普通教育開(kāi)始受到重視，與中等教育和職業(yè)教育相比，基礎(chǔ)教育被認(rèn)為是更有效的減貧手段?；A(chǔ)教育的重要地位可以在對(duì)發(fā)展中國(guó)家教育實(shí)踐影響巨大的全民教育（Education for All）和“千年發(fā)展目標(biāo)”（Millennium Development Goals）中窺見(jiàn)一斑。

對(duì)公立職業(yè)教育成效和效率的質(zhì)疑并不代表對(duì)職業(yè)教育的全面拋棄，而是表明對(duì)改革和調(diào)整的迫切需求。發(fā)達(dá)國(guó)家的成熟經(jīng)驗(yàn)被認(rèn)為是改善非洲職業(yè)教育的良方，非洲國(guó)家依據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其職業(yè)教育進(jìn)行了多方面改革。在不同雙邊援助方的支持下，許多非洲國(guó)家設(shè)立了公立職業(yè)學(xué)校。這些學(xué)?？赡軞w屬教育部、勞工部等多個(gè)部門(mén)，或者由非政府組織和教會(huì)設(shè)立。多部門(mén)參與的局面在一定程度上阻礙了體系協(xié)調(diào)，使得雙元制職業(yè)教育難以有效。比如在南非，教育部門(mén)和勞工部門(mén)因?yàn)橘Y源供給和使用問(wèn)題產(chǎn)生了沖突。設(shè)立國(guó)家資格證書(shū)框架（National Qualification Framework）是促進(jìn)體系協(xié)調(diào)的又一手段。南非、納米比亞、毛里求斯分別于1995年、1996年和2002年建立了國(guó)家資格證書(shū)框架，但這一做法的效果仍需時(shí)間證明。國(guó)家培訓(xùn)署（National Training Authorities）被認(rèn)為可以降低國(guó)家在職業(yè)教育中的干預(yù)程度。盡管博茲瓦納等非洲國(guó)家建立了這樣的機(jī)構(gòu)，與機(jī)構(gòu)設(shè)立初衷相配套的整套模型卻很難得到充分應(yīng)用[12]。

在眾多的改革中，有關(guān)非洲發(fā)展的討論中最為突出的就是對(duì)非正式經(jīng)濟(jì)（informal economy）的強(qiáng)調(diào)。非洲尤其是南部非洲的非正式經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不充分，但對(duì)于許多學(xué)生來(lái)講，這些正規(guī)職業(yè)教育、普通教育之外的傳統(tǒng)學(xué)徒制是他們接受職業(yè)教育和技能培訓(xùn)的主要渠道，進(jìn)入非正式經(jīng)濟(jì)部門(mén)或者成為自雇者是他們未來(lái)的就業(yè)出路。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間很少獲得報(bào)酬，有些還要向培訓(xùn)者支付學(xué)費(fèi)。盡管提供了很多就業(yè)機(jī)會(huì)，由于缺少資格證書(shū)和正規(guī)職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的普遍技能，在非正規(guī)經(jīng)濟(jì)部門(mén)獲得的技術(shù)很難轉(zhuǎn)換成通用的工作經(jīng)驗(yàn)，而這些雇主頒發(fā)的資格證書(shū)往往無(wú)法得到其他行業(yè)或部門(mén)的認(rèn)可[13]。

（四）后2015時(shí)代的發(fā)展新契機(jī)

“千年發(fā)展目標(biāo)”和“全民教育目標(biāo)”預(yù)計(jì)達(dá)成時(shí)間已經(jīng)過(guò)去，有關(guān)后2015時(shí)代教育何去何從的問(wèn)題已經(jīng)擺在非洲及其援助國(guó)的面前。2015年聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)通過(guò)了具有里程碑意義的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》，其中與教育有關(guān)的目標(biāo)和實(shí)施策略成為后2015時(shí)代指導(dǎo)全球教育發(fā)展的新方向。接受了基礎(chǔ)教育的學(xué)生勢(shì)必有相當(dāng)一部分會(huì)直接或者通過(guò)職業(yè)教育進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，作為與經(jīng)濟(jì)發(fā)展和勞動(dòng)者就業(yè)關(guān)系緊密的教育類型，職業(yè)教育在新時(shí)代的重要性再次凸顯。

從上述發(fā)展歷程及其外部影響因素可以看出，在關(guān)于職業(yè)教育定位的理論爭(zhēng)辯，國(guó)內(nèi)外教育財(cái)政支持政策的改變中，非洲職業(yè)教育形成了一種鐘擺式的發(fā)展路徑。無(wú)論是60年代人力規(guī)劃思潮影響下大力發(fā)展學(xué)校本位的職業(yè)教育，還是70年代遭遇困境重新評(píng)估職業(yè)教育的定位，非洲職業(yè)教育發(fā)展更多地體現(xiàn)為一種理論驅(qū)動(dòng)、外部牽引的發(fā)展模式。近來(lái)將職業(yè)教育重新作為解決青年人失業(yè)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)公平等的手段，雖然為非洲職業(yè)教育發(fā)展提供了新的契機(jī)，但仍未解決發(fā)達(dá)國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)是否可以移植、如何本土化的問(wèn)題。

二、殖民傳統(tǒng)影響下的差異化發(fā)展模式

依據(jù)負(fù)責(zé)方（政府或者行業(yè)、企業(yè)）、辦學(xué)形式（學(xué)校本位或者企業(yè)本位）、人才類型（專深型或者普通型）三個(gè)維度[14]，可以對(duì)各個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育發(fā)展模式進(jìn)行定位。

（一）職業(yè)教育在教育體系中的地位

根據(jù)職業(yè)教育與普通教育分流的時(shí)間點(diǎn)，非洲國(guó)家可以分為兩種，第一種是初等教育結(jié)束后分流，實(shí)行的國(guó)家包括烏干達(dá)、布基納法索、剛果（布）和肯尼亞等；第二種是初級(jí)中等教育結(jié)束后分流，實(shí)行的國(guó)家包括加納、尼日利亞、幾內(nèi)亞、馬里、斯威士蘭等。還有少數(shù)國(guó)家，如科特迪瓦和喀麥隆，學(xué)生可以在接受初級(jí)中等教育一到兩年后選擇進(jìn)入職業(yè)教育軌道[15]。

職業(yè)教育與普通教育規(guī)模的比例也能反映一個(gè)國(guó)家對(duì)人才培養(yǎng)類型和職業(yè)教育的定位。按照職業(yè)教育入學(xué)人數(shù)占中等教育總?cè)雽W(xué)人數(shù)的百分比，非洲國(guó)家可以分為如下三類[16]。

第一類是比例在2%以下的國(guó)家，如厄立特里亞、埃塞俄比亞、馬拉維、納米比亞、尼日爾和南非，這些國(guó)家一直以來(lái)職業(yè)教育規(guī)模都很小，這一方面反映了職業(yè)教育未在這些國(guó)家受到足夠重視，另一方面也有其更深層的原因。馬拉維90%的人口生活在農(nóng)村地區(qū)，學(xué)校體系整體水平偏低，初等教育具有優(yōu)先發(fā)展地位。另一些國(guó)家，如萊索托、乍得、塞內(nèi)加爾，極低的職業(yè)教育入學(xué)率是因?yàn)榕嘤?xùn)工人的效率低下以及政府財(cái)政緊張，不得不在各層次、各類型的教育中進(jìn)行取舍。

第二類是比例在5%～9%的國(guó)家，包括博茲瓦納、布基納法索、多哥、莫桑比克、烏干達(dá)和科特迪瓦，這些國(guó)家的職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)保持著相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

第三類是比例超過(guò)10%的國(guó)家，包括喀麥隆、馬里、加蓬和剛果（布）。馬里政府把職業(yè)教育視為工業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)因素，給予充分重視，從上世紀(jì)70年代開(kāi)始，職業(yè)教育占中等普通教育的比例一直保持在10%～11%?？溌〉穆殬I(yè)教育已經(jīng)成為中等教育的重要組成部分，1980年就達(dá)到了26.8%的比例，但之后又有所下降。加蓬的職業(yè)教育比例也從1985年的19.6%下降到1995年的9.4%。剛果（布）的職業(yè)教育比例也出現(xiàn)波動(dòng)。

（二）辦學(xué)形式與治理主體

在辦學(xué)形式方面，職業(yè)教育可以分為基于學(xué)校的職業(yè)教育、雙元制職業(yè)教育和非正式培訓(xùn)。

1.基于學(xué)校的職業(yè)教育

由各級(jí)各類學(xué)校提供的職業(yè)教育，也稱為正規(guī)職業(yè)教育，一般持續(xù)3～6年，由政府管轄。治理主體在非洲國(guó)家之間并無(wú)統(tǒng)一模式，一些非洲國(guó)家把職業(yè)教育的管理責(zé)任分?jǐn)偟綆讉€(gè)部門(mén)，一般包括教育部（負(fù)責(zé)與普通教育相關(guān)的初步職業(yè)訓(xùn)練）和勞工部（負(fù)責(zé)技術(shù)工人和技工的職業(yè)培訓(xùn)），也有國(guó)家設(shè)立了專門(mén)的職業(yè)教育部以加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)之間的合作。多哥于1984年成立了包括教育部、勞工部、勞工代表和雇主代表在內(nèi)的顧問(wèn)團(tuán)?？铺氐贤邚?000年開(kāi)始就將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)分置于教育部和勞工部之下，即使是后來(lái)成立了專門(mén)的職業(yè)教育部，仍有一些職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目歸醫(yī)療、民政工程、農(nóng)業(yè)、交通等部門(mén)主管。乍得于1993年成立了部級(jí)主管部門(mén)。毛里求斯于1988年成立了包括就業(yè)部、教育與工業(yè)部在內(nèi)的七個(gè)公共部門(mén)和其他七個(gè)私有部門(mén)組成的董事會(huì)[17]。

北非國(guó)家基于學(xué)校的職業(yè)教育面臨著協(xié)調(diào)治理體系的挑戰(zhàn)。在突尼斯，高中后職業(yè)教育由中央政府掌控，其他社會(huì)力量沒(méi)有參與機(jī)會(huì)。在埃及，盡管有私有部門(mén)和社會(huì)力量的參與，不同部門(mén)之間很難形成步調(diào)一致的共同策略，學(xué)校培養(yǎng)的技能和私有部門(mén)的需求出現(xiàn)脫節(jié)。

2.雙元制職業(yè)教育

雙元制職業(yè)教育被認(rèn)為是一種獲得了國(guó)際認(rèn)可的教育模式，希望并嘗試將其推廣到其他發(fā)達(dá)和發(fā)展中國(guó)家[18]。雙元制意在通過(guò)真實(shí)工作場(chǎng)所獲得的工作經(jīng)驗(yàn)把技能培訓(xùn)融入正規(guī)職業(yè)教育，由企業(yè)提供可認(rèn)證的普遍技能以及某領(lǐng)域的專門(mén)教育，以解決純粹學(xué)校職業(yè)教育存在的問(wèn)題。

非洲部分國(guó)家在進(jìn)行這種模式推廣的嘗試。德國(guó)從1991年開(kāi)始協(xié)助埃及建立德國(guó)式的“雙元模型”，意在加強(qiáng)部門(mén)、職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)中心、企業(yè)培訓(xùn)之間的聯(lián)系，同時(shí)建立職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。該項(xiàng)目為中等教育畢業(yè)生提供為期三年的雙元制職業(yè)教育，有28個(gè)行業(yè)的1600多家公司和44所職業(yè)學(xué)校參與。調(diào)查顯示項(xiàng)目取得了不錯(cuò)的效果，現(xiàn)在已經(jīng)成為埃及培訓(xùn)體系的常規(guī)組成部分[19]。但在沒(méi)有外界援助的情況下此類項(xiàng)目是否具有可持續(xù)發(fā)展的前景還不清楚。

撒哈拉以南非洲也有將傳統(tǒng)師徒制現(xiàn)代化的嘗試。貝寧從2006年建立了針對(duì)傳統(tǒng)手工行業(yè)的雙元師徒制，學(xué)生一天在學(xué)校學(xué)習(xí)，五天在工作場(chǎng)所培訓(xùn)，在培訓(xùn)中心接受600小時(shí)的培訓(xùn)之后可以獲得資格證書(shū)。馬里的職業(yè)教育入學(xué)率相對(duì)較高，1997年確立了雙元制職業(yè)教育，學(xué)生80%的時(shí)間是在師傅的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，20%的時(shí)間在培訓(xùn)中心接受正規(guī)課程教育。盡管有證據(jù)表明這些嘗試取得了不錯(cuò)效果，但通常規(guī)模很小，且集中在那些傳統(tǒng)手工行業(yè)[20]。

3.非正式培訓(xùn)

這里的非正式培訓(xùn)是指正規(guī)教育之外的各種教育形式。包括學(xué)徒制和工匠作坊提供的傳統(tǒng)技藝傳授，一般是培養(yǎng)木工、磚石建筑、鑄造、攝影、縫紉等方面的工人，也包括工作經(jīng)驗(yàn)、在職培訓(xùn)等。

在非洲中低收入國(guó)家，相當(dāng)比例的職業(yè)教育和培訓(xùn)由傳統(tǒng)的、非正式的師徒制承擔(dān)，非正式部門(mén)也是年輕人就業(yè)的主要途徑。在撒哈拉以南非洲、南非、北非等國(guó)家和地區(qū)，正規(guī)職業(yè)教育常常無(wú)法提供及時(shí)更新的課程內(nèi)容，導(dǎo)致低效率和缺乏吸引力，師徒制成為更受歡迎的教育方式。西非國(guó)家的非正式師徒制尤其普及，這些技能培訓(xùn)完全是實(shí)踐導(dǎo)向的，學(xué)生直接通過(guò)觀察工匠的現(xiàn)場(chǎng)工作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)對(duì)象一般包括裁縫、機(jī)械師、畫(huà)家、面包師等，因此學(xué)習(xí)往往局限于某一個(gè)特定領(lǐng)域的實(shí)踐知識(shí)。師徒制學(xué)習(xí)持續(xù)時(shí)間與行業(yè)和學(xué)生的能力有關(guān)，盡管要支付一些費(fèi)用，學(xué)徒在此過(guò)程中獲得的免費(fèi)食宿成本往往超出他們支付的學(xué)費(fèi)。在師徒制中，學(xué)生接受了多少普通教育并不重要，師傅反而更傾向于選擇接受更少普通教育的學(xué)徒[21]。與正規(guī)職業(yè)教育相比，這樣的教育更貼近非正式經(jīng)濟(jì)部門(mén)的發(fā)展需求，更有利于學(xué)生就業(yè)，但是在技術(shù)創(chuàng)新和提升方面，學(xué)徒和這些傳統(tǒng)行業(yè)受到發(fā)展限制。

撒哈拉以南非洲國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，對(duì)于很多家庭來(lái)說(shuō)，完成普通中等教育超出他們的支付能力，這些學(xué)生往往在完成初等教育之后直接進(jìn)入工作或者在一些小企業(yè)或者農(nóng)村理工學(xué)院接受進(jìn)一步的技能培訓(xùn)。非正式的職業(yè)教育一般由非政府組織、教會(huì)、營(yíng)利組織、企業(yè)提供。試圖把非正式培訓(xùn)系統(tǒng)正規(guī)化的嘗試一直沒(méi)有間斷，比如加納有數(shù)量眾多的初級(jí)中等教育畢業(yè)生無(wú)法進(jìn)入更高一級(jí)的正規(guī)教育，政府和政策制定者于是開(kāi)始呼吁進(jìn)行改革，建立“國(guó)家?guī)熗街祈?xiàng)目”（National Apprenticeship Programme），加納從70年代開(kāi)始試圖通過(guò)建立國(guó)家職業(yè)培訓(xùn)學(xué)院（National Vocational Training Institute）、國(guó)家職業(yè)教育協(xié)調(diào)委員會(huì)（National Coordinating Committee on TVET）等多種方式將非正式職業(yè)教育正規(guī)化，建立一個(gè)更為規(guī)范、正規(guī)的師徒制體系。研究者認(rèn)為這樣的改革必須謹(jǐn)慎，以免破壞非正式職業(yè)教育貼近就業(yè)市場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)，打斷其可持續(xù)性發(fā)展，改革后的師徒制仍然應(yīng)該提供基于企業(yè)的而非基于學(xué)校的職業(yè)教育，提升師徒制中作為培訓(xùn)者的工匠的技能水平，以及技術(shù)創(chuàng)新能力才是解決問(wèn)題的最佳方案[22]。

（三）殖民地傳統(tǒng)對(duì)非洲職業(yè)教育發(fā)展模式的影響

非洲國(guó)家的殖民地傳統(tǒng)可以在一定程度上解釋各國(guó)在職業(yè)教育地位、辦學(xué)形式和治理主體方面的差異。

1.不同的職業(yè)教育地位和比重

在較長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)，技術(shù)教育和職業(yè)教育在法國(guó)社會(huì)中地位不高，職業(yè)教育通常被認(rèn)為是沒(méi)有能力接受普通教育的學(xué)生才會(huì)做出的選擇[23]。相應(yīng)的，法語(yǔ)非洲國(guó)家更重視通識(shí)內(nèi)容即普通教育，職業(yè)教育和普通教育的分流發(fā)生相對(duì)較晚。職業(yè)教育在中等教育中的比例相對(duì)較高，但課程內(nèi)容更注重普通教育，忽視了許多工匠技能，沒(méi)能很好地滿足非正式勞動(dòng)力市場(chǎng)的用人需求。

最早發(fā)生工業(yè)革命的英國(guó)除了得益于資本和勞動(dòng)力積累，還源于英國(guó)悠久的職業(yè)教育歷史。盡管同樣受到重學(xué)術(shù)輕技術(shù)文化的影響，一度出現(xiàn)職業(yè)教育重點(diǎn)從學(xué)徒制向?qū)W歷教育的轉(zhuǎn)移，但職業(yè)教育在英國(guó)的生產(chǎn)和社會(huì)生活中具有相當(dāng)重要的意義，也為其他國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展起到示范作用[24]。相應(yīng)地，英語(yǔ)非洲國(guó)家更注重窄而專的職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育分流發(fā)生相對(duì)較早。職業(yè)教育中的學(xué)術(shù)內(nèi)容較少，職業(yè)教育在中等教育中的比例相對(duì)較低。

2.不同的辦學(xué)形式和治理主體

宗主國(guó)的社會(huì)文化背景不僅決定了這些國(guó)家的職業(yè)教育發(fā)展模式，也對(duì)其殖民地國(guó)家職業(yè)教育產(chǎn)生影響[25][26]。法國(guó)的職業(yè)教育具有典型的政府主導(dǎo)特點(diǎn)，培訓(xùn)雙方供需關(guān)系由政府組織或官僚機(jī)構(gòu)決定；職業(yè)資格類型較少根據(jù)企業(yè)需要進(jìn)行調(diào)整，課程偏抽象、理論，缺少操作性、實(shí)踐性；職業(yè)教育主要由學(xué)校承擔(dān)；資金主要來(lái)自政府撥款。

相應(yīng)地，法語(yǔ)國(guó)家職業(yè)教育仍延續(xù)其舊有宗主國(guó)——法國(guó)的職業(yè)教育模式。法語(yǔ)國(guó)家職業(yè)教育包含相當(dāng)數(shù)量的普通教育內(nèi)容，因?yàn)槿鄙偬囟殬I(yè)內(nèi)容而與勞動(dòng)力市場(chǎng)需要的勞動(dòng)技能脫節(jié)。比如在科特迪瓦、馬達(dá)加斯加、馬里、塞內(nèi)加爾，由工匠經(jīng)營(yíng)的小型企業(yè)完全被職業(yè)教育體系忽視，這種法國(guó)式職業(yè)教育模式常常不考慮師徒制在提供就業(yè)機(jī)會(huì)方面的重要作用。

英國(guó)的職業(yè)教育則顯現(xiàn)出更明顯的自由市場(chǎng)特點(diǎn)，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者雙方關(guān)系的建立是由市場(chǎng)決定，政府不干預(yù)雙方的具體培訓(xùn)行為；職業(yè)資格類型及變化、效用、遷移都取決于勞動(dòng)力市場(chǎng)狀況；培訓(xùn)形式多樣化，包括學(xué)校為本的職業(yè)教育、企業(yè)為本的培訓(xùn)、學(xué)校與企業(yè)雙元制培訓(xùn)等；培訓(xùn)費(fèi)用由受訓(xùn)者個(gè)人承擔(dān)；普通職業(yè)培訓(xùn)在公辦職業(yè)學(xué)校進(jìn)行，專門(mén)職業(yè)培訓(xùn)在企業(yè)或私人機(jī)構(gòu)進(jìn)行。

相應(yīng)地，英語(yǔ)國(guó)家在提供公立職業(yè)教育的同時(shí)也提供工匠作坊需要的技術(shù)培訓(xùn)，在這樣的職業(yè)教育模式中，職業(yè)訓(xùn)練的內(nèi)容更受重視，而學(xué)術(shù)內(nèi)容十分有限。但這種模式同樣有不足，在保證了非正規(guī)就業(yè)部門(mén)有充足勞動(dòng)力的同時(shí)，其也在很大程度上阻斷了職業(yè)教育與普通教育的連接，學(xué)生很難進(jìn)入高一層的學(xué)校教育或者普通教育軌道。包括博茲瓦納、加納、南非在內(nèi)的國(guó)家也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并試圖調(diào)整它們的職業(yè)教育模式，以期達(dá)到一種平衡。

三、非洲職業(yè)教育發(fā)展問(wèn)題與啟示

從非洲職業(yè)教育鐘擺式的發(fā)展歷程和不同國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展模式的差異不難看出，非洲的職業(yè)教育一直以來(lái)受到嚴(yán)重的外部影響。這些影響不僅導(dǎo)致非洲職業(yè)教育地位不斷波動(dòng)、發(fā)展速度時(shí)快時(shí)慢，而且導(dǎo)致職業(yè)教育至今定位模糊、對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展促進(jìn)不足。中國(guó)職業(yè)教育從產(chǎn)生之初就受到西方技術(shù)教育理論和人才培養(yǎng)實(shí)踐的影響，在全球化競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，仍需不斷學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)。

（一）協(xié)調(diào)政府部門(mén)合作，加大對(duì)非正式部門(mén)的支持

目前即使是在職業(yè)教育占中等教育比例較高的非洲國(guó)家，職業(yè)教育仍未受到充分重視，正規(guī)的學(xué)校職業(yè)教育不足以滿足社會(huì)對(duì)技能型人才的普遍需求。公立部門(mén)能夠提供的就業(yè)機(jī)會(huì)有限，非正式部門(mén)又局限于傳統(tǒng)手工制造，無(wú)法承擔(dān)技術(shù)創(chuàng)新和進(jìn)步的重任。因此，應(yīng)該在現(xiàn)有的正規(guī)職業(yè)教育中加強(qiáng)中央和地方政府部門(mén)、教育和勞工等部門(mén)的協(xié)調(diào)合作，保證學(xué)生在進(jìn)入專門(mén)職業(yè)培訓(xùn)之前獲得高質(zhì)量的普通教育和普通技能培訓(xùn)。同時(shí)，加大對(duì)私有的、非正式的職業(yè)教育、技能培訓(xùn)的支持，謹(jǐn)慎處理正規(guī)化的過(guò)程，在保證非正式經(jīng)濟(jì)部門(mén)人才需求的同時(shí)增加其技術(shù)創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

（二）延遲教育分流，加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育的連接

職業(yè)教育和普通教育的分流關(guān)系到教育的公平性和有效性問(wèn)題，目前世界上較為公認(rèn)的理想教育體系是盡量延遲分流的時(shí)間點(diǎn)，以縮小因教育軌道和層次不同形成的學(xué)生升學(xué)與就業(yè)機(jī)會(huì)分層。但分流時(shí)間節(jié)點(diǎn)不是一個(gè)單一絕對(duì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)于教育水平相對(duì)較低的國(guó)家來(lái)說(shuō)，最為緊要的對(duì)策是在分流前的普通教育課程中增加基本的職業(yè)教育內(nèi)容，使學(xué)生離開(kāi)學(xué)校教育體系進(jìn)入其他非正式培訓(xùn)場(chǎng)所時(shí)能夠具備基本的職業(yè)教育基礎(chǔ)。對(duì)于教育水平相對(duì)較高的國(guó)家來(lái)說(shuō)，則要在盡量延遲分流時(shí)間點(diǎn)的同時(shí)，加強(qiáng)分流后普通教育和職業(yè)教育在課程內(nèi)容和升學(xué)渠道方面的連接。

（三）批判借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，探索獨(dú)立自主的發(fā)展道路

各種社會(huì)思潮、發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)和國(guó)際援助政策都為非洲職業(yè)教育提供了多種發(fā)展可能與機(jī)會(huì)。比如，發(fā)達(dá)國(guó)家的企業(yè)有實(shí)力和動(dòng)力參與甚至組織職業(yè)教育，德國(guó)的“雙元制”因此被視為成功典范，各國(guó)紛紛倡導(dǎo)。在國(guó)際援助的協(xié)助下，部分非洲國(guó)家也嘗試推廣這種政府、企業(yè)與學(xué)校共同合作的職業(yè)教育辦學(xué)形式。但雙元制在德、瑞等國(guó)的成功有其社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境作為根基，而發(fā)展中國(guó)家普遍存在企業(yè)經(jīng)費(fèi)投入能力、產(chǎn)業(yè)布局和企業(yè)規(guī)模等方面的限制[27]。在這種情況下，照搬外來(lái)模式未必有利于非洲國(guó)家職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。一方面，非洲國(guó)家在將他國(guó)經(jīng)驗(yàn)本土化的同時(shí)，要致力于探索獨(dú)特的、適合本國(guó)國(guó)情和發(fā)展需要的職業(yè)教育模式。另一方面，各援助方要進(jìn)一步協(xié)調(diào)有關(guān)職業(yè)教育的資助政策導(dǎo)向，將援助重點(diǎn)從模式移植逐步轉(zhuǎn)移到可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1][3]周正.福斯特與巴洛夫論戰(zhàn)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的啟示[J].外國(guó)教育研究，2006（3）：57-62.

[2]石偉平.福斯特的職業(yè)教育思想及其影響[J].外國(guó)教育資料，1995（2）：56-61.

[4]National Christian Council of Kenya. After School What？ [R].Nairobi： NCCK，1967.

[5]Van Rensburg， P. Report from Swaneng Hill[R]. Uppsala ： Dag Hammarskjold Foundation，1974.

[6]傅志明.福斯特與巴洛夫論戰(zhàn)對(duì)當(dāng)前中國(guó)職業(yè)教育改革的意義[J].職業(yè)技術(shù)教育，2003（22）：5-9.

[7]Psacharopoulos， G. Returns to Education： An Updated International Comparison[J]. Comparative Education，1981，17（3）：321-341.

[8]Psacharopoulos， G.Returns to Education： A Further International Update and Implications[J]. Journal of Human Resources，1985，20（4）：583-604.

[9]Psacharopoulos， G and Loxley， W. Diversified Secondary Education and Development[M]. Baltimore MD：Johns Hopkins University Press，1985.

[10]Heyneman， S. Diversifying Secondary School Curricula in Developing Countries： An Implementation History and Some Policy Options[J]. International Journal of Educational Development，1985，5（4）：283-288.

[11]Lauglo， J & Lillis， K. Vocationalising Education[M].Oxford： Pergamon，1988.

[12]McGrath， S.， et al. An Examination of the Vocational Education and Training Reform Debate in Southern Africa[J]. Compare，2006，36（1）：85-103.

[13][20]Eichhorst， W.， Rodrigue-Planas， N.， Schmidl， R. & Zimmermann， K. A Roadmap to Vocational Education and Training： Systems around the World[R]. IZA，2012.

[14]石偉平，徐國(guó)慶.世界職業(yè)教育體系比較研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004（1）：18-21.

[15][16][17][25]Atchoarena， D.& Delluc， A. Revisiting Technical and Vocational Education in Sub-Saharan Africa： An Update on Trends， Innovations and Challenges[R]. UNESCO， IIEP， Paris，2002.

[18]Euler D. Germanys Dual Vocational Training System： A Model for Other Countries？[R].Betelsmann Stiftung， 2013.

[19]Adams， Arvil Van. The Mubarak Kohl Initiative-Dual System in Egypt： An assessment of Its Impact on the School to Work Transition[R]. Eschborn， Germany， German Technical Cooperation， 2010.

[21]Ahadzie， William. The Traditional Informal Apprenticeship System of West Africa as Preparation for Work[M] // Rupert Maclean， David N. Wilson， eds. International Handbook of Education for the Changing World of Work， 2009， Springer ：261-275.

[22]Palmer， R. Formalizing the Informal： Ghanas National Apprenticeship Programme[J]. Journal of Vocational Education and Training， 2009， 61 （1）： 67-83.

[23]王曉輝.變革中的法國(guó)職業(yè)教育[J].外國(guó)教育研究，2000（1）：57-64.

[24]吳靜，杜偵.英國(guó)職業(yè)教育學(xué)徒制變遷及其啟示[J].職教論壇，2014（6）：92-96.

[26]陳明昆.英、法、德三國(guó)職業(yè)培訓(xùn)模式生產(chǎn)的社會(huì)文化背景分析[J].外國(guó)教育研究，2008（1）：84-87.

[27]陳明昆.德國(guó)“雙元制”多元分析及對(duì)發(fā)展中國(guó)家的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育：教科版，2006（1）：82-85.