曹麗

[摘 要]小說整體閱讀教學是以整體教育為指導思想的閱讀教學，包括文本的整體化閱讀、學生語文素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學的整體化。嘗試實踐小說整體閱讀教學，以執(zhí)教的《我的叔叔于勒》教學設計為例，進行小說整體閱讀教學中的“自學—議論—引導”實踐分析。

[關鍵詞]小說 整體閱讀教學 實踐 自學 議論 引導

[中圖分類號]G633.3 [文獻標識碼]A [文章編號]16746058（2016）160001

一、 小說整體閱讀教學

整體閱讀的研究和應用起步較早。在課改背景下，劉守立的《“大而化之”閱讀教學觀芻議》、賈榮固的《整體閱讀教學模式初探》提出了“整體閱讀”的概念，繼而引起眾多教育專家、學者的關注、討論與實踐。教育家袁哲吸收了日本國語教育權威垣內松三先生的“全文法”閱讀原理，采取“微觀—探究—綜合—開展”的教學步驟，錢夢龍“閱讀訓練目標體系”中的五個閱讀步驟“初步感知—辯體析題—定向問答—深思質疑—復述整理”，歐陽代娜構建的“預習—質疑—點撥答疑—課后綜合練習”教學流程，其實都是一個整體閱讀的教學過程。張孝純的“大語文教育”的主要特點就是強調語文教學的整體性。魏書生提出的“語文知識樹”也體現了整體序列的特色。首倡“青春之語文”的全國著名特級教師王君，是整體閱讀教學的實踐者，其典型方式就是“專題教學”。

小說整體閱讀教學是以整體教育為指導思想的閱讀教學，包括文本的整體化閱讀、學生語文素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學的整體化。在閱讀教學過程中，每篇課文一方面是個獨立的整體，它是完整的，不可分割的，是由知識、思維、情感、審美等各方面教育內容組成的綜合體；另一方面，每個文本又不是孤立的，它是一單元、一本書乃至整個課程的有機組成部分，編者選文編寫有其目的性，在教學過程中文本間存在整體性。同時就一個文本可輻射開去，文本的精讀與泛讀、課內與課外閱讀、閱讀與寫作同樣具有整體性。這就要求我們樹立文本的整體意識。學生的語文素養(yǎng)不僅包括語文知識、語文能力、語文智力，還包括語文情意、語文審美以及學生自身的情感、態(tài)度、意志、價值觀等。語文課堂只有實現了“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度的融合，學生的語文素養(yǎng)才可能整體性提高。教師教學的整體觀就是要讓教學真正實踐文本、學生、教師的“三位一體”。

筆者立足于最容易使學生沉浸的文體——小說的閱讀教學，立足于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的整體化理念，嘗試實踐小說整體閱讀教學。

二、小說整體閱讀教學實踐案例

從小說整體閱讀教學的角度出發(fā)，筆者執(zhí)教《變色龍》時，發(fā)現可以用變色龍的“變”統(tǒng)攝全文，以幾大問題組織了教案：

1.變色龍最大的特點是什么？（隨環(huán)境而變）

2.哪些人是變色龍？

3.他們隨什么樣的環(huán)境變成了什么樣？

4.作品通過哪些手法來表現“變”的？

5.你如何看待“變”？

雖然是相同的教學內容（問題1導入，問題2、3品析人物、環(huán)境、情節(jié)，問題4、5體味手法、主題），但有了一個“變”字的提領，教學再也不是幾個獨立的部分，問題引發(fā)思考、討論、交流，在整體化思維的引導下，學生也更易理解本文的主題，根本不用多講。學生主體性得以體現，自然參與意識增強，課堂還愁“活”不起來嗎？初嘗課堂成功喜悅，后執(zhí)教《我的叔叔于勒》時，又一次讓筆者想到了“變”。整合兩篇文章，筆者設計了如下教學方案：

該教案分別從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀角度確立教學目標三點。從整體培養(yǎng)、提升學生的語文素養(yǎng)出發(fā)，將教學目標2作為教學重點。整體閱讀教學思維充分融入了教學過程中，因而教學步驟分別從文本、教師、學生三方面進行設計，嘗試體現文本閱讀的整體化、學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的整體化與教師教學的整體化的整體閱讀教學理念。

文本教學在“變”的統(tǒng)領下成為一個整體，從步驟（一）到步驟（五）實際上就是“整體感知—具體品析—整體感悟”的過程，步驟（一）和步驟（五）也是對應的，既體現思維的深化，也體現了教學的整體性。學生在學的過程中，在問題與辯論的推動下，必然參與進課堂，其發(fā)揮主體性的過程，也是全面提升語文素養(yǎng)的過程。通過這一課的學習，不僅讓學生“知識與能力”有所增強，更是體現了對“過程與方法”的重視，對“情感態(tài)度與價值觀”的培養(yǎng)。

三、小說整體閱讀教學中的“自學—議論—引導”實踐分析

（一）小說整體閱讀教學中的“自學”與“議論”

自學是課堂的前提，也是提高課堂效率的有效途徑。《我的叔叔于勒》就是在學生自學基礎上走進文本的，沒有自學學生就無從評價人物。問題式的設計，也是為了激發(fā)學生的主體熱情。實踐證明，學生不是沒有學小說的熱情，而是長期的“教”，使他們被動化、懶惰化了，或者說有了疲倦感。一旦課堂給了他們空間，平時愛閱讀，真正有閱讀品位、有自我想法的人就會脫穎而出，《我的叔叔于勒》一課就給了他們這個平臺，自然這一課給了這些學生很強的閱讀成功感或喜悅感，從而進一步強化他們的閱讀。同時，也讓其他學生有了加強閱讀的愿望，平時的閱讀就不會僅局限于娛樂休閑或應試類的了。學會有思考的閱讀，即深度閱讀，是學生學會學習的重要一步。當然，整體提升學生的語文素養(yǎng)是一個長期而復雜的工程。學生初步閱讀的感受未必全面、深刻，甚至會是錯誤的。因而，《我的叔叔于勒》的課堂被整體設計成了一個學生不斷修正、完善自我觀點的過程。這個過程當然不是通過教師的教，硬性告訴他們“你的觀點是錯的”“你的看法是不全面的”，而是通過學生間的討論，師生交流，辯論式的否定或接納等方式，逐步完成磨合到提升的過程。長此以往，學生在閱讀能力提高的同時，更培養(yǎng)了“高尚的道德情操和健康的審美情趣”，形成“正確的價值觀和積極的人生態(tài)度”，從而實踐了“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度的融合。

這節(jié)課筆者更多的是讓學生談，讓學生辯，逼著他們動起來。要說，就得有據，有據就得研讀文本，學生與文本的不斷碰撞，與文本作者的心靈溝通，就是學習的過程。在這過程中，學生提高的不僅僅是知識與能力，在語文審美能力提升的同時，他們也學會了接納與否定，學會了更全面辯證地看待人或事。學生（特別是處于很“自我”階段的初中生）實際上是很有想法的，當然也有錯誤或偏激的地方，通過辯論，相互指正，實際上是他們自我觀點的修正、完善過程，也是價值觀的培養(yǎng)過程。有了學生的參與，有了學生的喜歡，小說閱讀課堂怎么還會沉寂呢？

（二）小說整體閱讀教學中的“導”

教師教的過程充分體現了其引導者、組織者的作用。如步驟（一），學生答案未必一致，這是導入，激發(fā)學生學習興趣的階段，更是個性化閱讀、獨立思考的階段。但學生答案未必很準確，他們可能只著眼于文本的某一部分，或過多帶有個人主觀色彩、先入為主，給于勒“定性”。教師“于勒形象在文中是一成不變的嗎？”一問，既是提醒，也是啟發(fā)學生深入思考，為接下來的“變”做準備。步驟（二）指導研讀，進一步啟發(fā)學生思考“變”背后的東西，即為什么“變”，引發(fā)學生對主題的思考，不讓學生淺嘗輒止。步驟（四）教師及時的引導、發(fā)問將步驟（三）的辯論納入到課堂中來，否則無論學生的參與熱情多高漲，無休止的爭論只能讓課堂演變成一場辯論賽，偏離了本課的主要教學目的。此外，還要充分尊重學生的觀點，允許不同見解的存在，但要言之成理。

同時，教師在課堂中，也不是旁觀者，而是問題的提出者，即學生思考的“引路人”，是討論、交流的組織者，是學生“迷途”時的點撥者，是整個課堂得以正常進行的引導者。教師的整體化教學實現了文本、學生、教師的“三位一體”。

（責任編輯 陳劍平）