陳磊張開震鄺敏

2015年，國務院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確提出：“建設世界一流大學和一流學科，是黨中央、國務院作出的重大戰(zhàn)略決策，對于提升我國教育發(fā)展水平、增強國家核心競爭力、奠定長遠發(fā)展基礎，具有十分重要的意義?！倍凇半p一流”的建設中，如何建設一流的師資隊伍便成了首先需要解決的問題。近年來，各高校高度重視人才隊伍建設，紛紛提出“人才強校”戰(zhàn)略，強化高層次人才的支撐引領作用，加大投入搶抓人才，取得了一定的成績，隨著師資隊伍的不斷壯大，教學科研水平的不斷提升，社會對高校教師的要求也在不斷提高，對在建設中的師資隊伍結構不合理、優(yōu)勝劣汰難實現(xiàn)等問題也有了較為深刻的認識，尤其是不合格教師的退出已經(jīng)達成共識，只有真正實現(xiàn)教師隊伍的科學合理的流動，教師隊伍才能有旺盛的生命力和競爭力，但是如何形成“優(yōu)者上，庸者讓，劣者退”的高校教師管理機制成為難題，制約著師資隊伍的建設。本文希望通過對高校教師退出機制難以構建的學校原因進行分析，以期為優(yōu)化高校師資隊伍結構，完善教師退出機制，提高教學、科研水平提供理論參考。

首先，高校教師準入標準落后。隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，對高校師資隊伍提出了很高的要求，而現(xiàn)行的高校教師的準入標準仍然按照教育部2000年頒布的《<教師資格條例>實施辦法》，對高校教師的準入進行規(guī)范，要求“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教師法》規(guī)定的義務，遵守教師職業(yè)道德；應當具備《教師法》規(guī)定的相應學歷”。對申請者的教育教學能力做出了要求：“1.具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力。2.普通話水平應當達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上標準。3.具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要，在教師資格認定機構指定的縣級以上醫(yī)院體檢合格?！边@樣的條件，現(xiàn)在看來早已不能高校發(fā)展的需要，也正是因為這樣，讓一些沒有達到高校教師基本素養(yǎng)的人混進了教師隊伍，造成了高校難以清退這些無法勝任教學教師的困境。因此，進一步優(yōu)化高校教師準入機制，嚴把高校教師入口，做到寧缺毋，將不合格的人員擋在門外，才能避免困境的產(chǎn)生。

其次，教師崗位職責不明確，考核評價機制不科學。高校教師考核評價機制在師資隊伍建設中處于核心地位，也是教師退出的根本依據(jù)，只有建立了科學規(guī)范的考評機制，才能讓退出制度服眾，對高校師資隊伍建設起到核心推動作用。而目前有不少高校沒有明確教師崗位職責，對教師的考核評價不科學，往往存在評價模式落伍，評價內容局限，高校往往注重教師科研能力及科研的產(chǎn)出，過于忽視對教學的投入，導致教師重科研輕教學的不良氛圍的產(chǎn)生。高校教師為完成規(guī)定任務，他們需要花費大量的時間和精力來應付各種評價。教師容易變得急功近利，注重追求學術上的效應。評價主體單一，高校對教師考核的主體集中于學校領導、專家和同事等成員，而專家同事往往又存在人情因素，較難作出不合格的考核結論，而作為高校主體的學生，其話語權是微不足道的，有的高校甚至不組織學生評教，教學效果無從考量。不單如此，教師的考核評價中還存在評價程序復雜、評價方法落后、評價標準不統(tǒng)一等問題。尤其是對于教師退出的評價，標準籠統(tǒng)且操作性較差，目前國內校在處理教師退出問題時，大多按照1995年頒布的《教師法》規(guī)定的三條解聘條件執(zhí)行：故意不完成教育教學任務，給教育教學工作造成損失的；體罰學生，經(jīng)教育不改的；品行不良，侮辱學生，影響惡劣的。而這幾條僅看重了教師教學和師德的方面，內容單一籠統(tǒng)，可操作性不強，難以適應高校教師工作內容的多變性和復雜性，沒有為不勝任教師的解聘提供有力的標準與依據(jù)。

第三，高校師資不足，教師工作任務繁重，高校教師繼續(xù)教育培訓體系不完善。新世紀以來，國內高校發(fā)展迅猛，辦學層次提升較快，辦學硬件擴增迅速，招生專業(yè)增加，學生人數(shù)成倍增長，雖然教師隊伍也在不斷擴增，但教師數(shù)和教師的能力仍不能滿足教學要求，教師教學科研任務繁重，夜以繼日，疲于應付，難以再抽出時間和精力來主動參加深造學習。而目前國內高校大多對于教師的發(fā)展較為重視，基本都成立了高校教師發(fā)展中心，通過開設各類培訓班，針對師德師風、專業(yè)理論、外語、計算機、實踐技術、教學能力、科研能力、管理能力，甚至形體禮儀等方面進行培訓，有的學校加大投入，選派骨干教師出國進修研習，借此提升教師的能力，確保教育教學質量，但培訓結果卻不盡人意，教師們疲憊不堪，怨聲載道，事倍功半，分析原因我們不難發(fā)現(xiàn)，高校建立的繼續(xù)教育體系往往是從上往下，成為行政指令，忽視了教師自身的需求。導致課程內容老化，形式主義比較嚴重，缺乏針對性，教師滿意度低，效果較差。也正是因為繼續(xù)教育培訓體系成為了從上往下的行政指令，為了培訓而培訓，不是根據(jù)教師自身需求而自發(fā)產(chǎn)生的學習，導致教師的繼續(xù)提升難以實現(xiàn)，退出機制無法構建。

第四，教師退出程序不規(guī)范，導致退出機制難以服眾。目前高校教師退出程序還存在很大的弊端，沒有建立一套科學民主的程序，不公開透明，人為因素較大，因人而異的情況屢屢發(fā)生，結果的公平性很難保證，被退出教師往往只被告知處理結果，不能參與整個處理過程，對于不公平的處理結果也沒有提出申述的渠道，即便有這樣的渠道，也會因為處理過程的不透明難以然人信服。因此想要構建高校教師的退出機制，就必須制訂詳細科學的退出程序，確保每一個環(huán)節(jié)都能公開透明，讓被退出的教師參與其中，保證退出程序的科學性與規(guī)范性。

第五，教師退出后的幫扶和保障機制不健全。高校教師退出后，馬上就面臨著“退出后怎么辦”這一困境，每位退出的教師因不同原因被退出，但結果一樣，高校不太關注教師退出后的幫扶機制，從教學崗位上退下來后，應該歸口哪里管理，怎樣幫扶培訓提高，培訓時間規(guī)定多長，培訓后如何考核，考核標準又是怎樣等問題都未明確。如果學校與教師解除聘約，教師退出后的保障機制也尚不明確，政府和學校沒設身處地考慮退出教師的難處，單純一刀切退出教師隊伍不利于隊伍本身的穩(wěn)定，也不利于社會的和諧穩(wěn)定。因此，學校需要給予退出教師足夠的人文關懷，建立完善的保障體系來保護他們應有的利益，有人文關懷的退出才會讓人看到希望。

（作者單位：1.海南醫(yī)學院人事處；2.海南醫(yī)學院組織部）

通訊作者：鄺敏

基金項目：海南省教育廳課題資助項目（Hjjg2013-20）

參考文獻：

[1] 李玲.地方高校教師退出機制研究[D].山東師范大學學術論文，2015

[2] 陳園.高校教師退出機制研究[D].武漢理工大學學術論文，2012

[3] 章雷.我國高校教師退出機制研究[D].西南大學學術論文，2009