代順麗

(閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州　363000)

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知識(shí)選擇的兩種模式

代順麗

(閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州363000)

〔摘要〕知識(shí)的選擇可以區(qū)分為兩種不同的模式：“拉網(wǎng)式的選擇模式”和“靶向式的選擇煉制模式”?！袄W(wǎng)式的選擇模式”基本流程為確定選擇范圍、研發(fā)知識(shí)信息庫(kù)和對(duì)知識(shí)信息庫(kù)進(jìn)行教育切割三個(gè)階段?！鞍邢蚴降倪x擇煉制模式”的基本流程為靶的明晰、研發(fā)情境、知識(shí)浮現(xiàn)三個(gè)階段。“拉網(wǎng)式的選擇模式”是傳統(tǒng)的選擇模式，隨著學(xué)科知識(shí)的劇增，容易造成課程知識(shí)的繁復(fù)體系，把課程變?yōu)橹R(shí)百寶箱?！鞍邢蚴降倪x擇煉制模式”強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)科能力，根據(jù)情境，對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行“選擇煉制”，把課程視為“知識(shí)煉丹術(shù)”的示范。課程的現(xiàn)代化要求知識(shí)的選擇應(yīng)從“拉網(wǎng)式的選擇模式”向“靶向式的選擇煉制模式”轉(zhuǎn)變。

〔關(guān)鍵詞〕知識(shí)的選擇；拉網(wǎng)式的選擇模式；靶向式的選擇煉制模式

根據(jù)課程編制的流程，在課程目標(biāo)確定后，應(yīng)圍繞目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)的選擇。知識(shí)的選擇是課程編制程的一個(gè)重要流程，這個(gè)階段對(duì)于課程的組織及教材的編寫(xiě)具有重要的影響。知識(shí)該如何選擇？哪種選擇模式可以適應(yīng)時(shí)代的變革？符合現(xiàn)代教育理念和課程理念的選擇模式應(yīng)該是怎樣的？下文將對(duì)這些問(wèn)題做出探討。

一、知識(shí)的拉網(wǎng)式選擇模式

“拉網(wǎng)式選擇模式”是一種隱喻的說(shuō)法，這個(gè)隱喻類(lèi)比了一種捕魚(yú)的方法。眾所周知，漁人捕魚(yú)時(shí)，會(huì)先將一個(gè)大網(wǎng)拉滿(mǎn)整個(gè)漁塘，然后再慢慢地收攏來(lái)，這是一種涸澤而漁式的捕魚(yú)方法。知識(shí)的拉網(wǎng)式選擇模式“就像漁人捕魚(yú)一樣，先在學(xué)科的汪洋大海中撒滿(mǎn)網(wǎng)，然后再慢慢地收網(wǎng)，這種方法很像涸澤而漁的捕魚(yú)方法，因而命名為“拉網(wǎng)式選擇模式”。

“知識(shí)的拉網(wǎng)式選擇模式”是知識(shí)選擇的一種傳統(tǒng)模式?！袄W(wǎng)式選擇模式”的基本思路和流程可描述為三個(gè)階段，具體如下：

1．知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的圈地運(yùn)動(dòng)-確定選擇范圍

2．知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的分類(lèi)錄進(jìn)-研發(fā)知識(shí)信息庫(kù)

3. 知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的教育切割-切割原理和切割原則

下面將圍繞“知識(shí)的拉網(wǎng)式選擇模式”的三個(gè)主要流程，逐一進(jìn)行闡述。

(一)知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的圈地運(yùn)動(dòng)-確定選擇范圍

課程設(shè)計(jì)的第一階段是從社會(huì)知識(shí)中挑選學(xué)科知識(shí)，作為學(xué)校知識(shí)。“學(xué)校里傳遞給學(xué)生的知識(shí)，是從更大范圍的知識(shí)世界中挑選出來(lái)的?！盵1]一般的學(xué)校課程如化學(xué)、物理、歷史等學(xué)科中，每門(mén)課程都對(duì)應(yīng)一個(gè)上位學(xué)科，課程知識(shí)就是從這些對(duì)應(yīng)的學(xué)科中選擇而來(lái)的。但學(xué)科知識(shí)范圍廣泛，有的課程如語(yǔ)文對(duì)應(yīng)的還不止一個(gè)學(xué)科，就需要圈定一個(gè)大致的選擇范圍了。下面以語(yǔ)文課程知識(shí)為例進(jìn)行說(shuō)明。有專(zhuān)家指出語(yǔ)文知識(shí)的選擇范圍有：語(yǔ)言學(xué)；文章學(xué)；文學(xué)；文化；語(yǔ)言文章文學(xué)文化綜合。[2]在眾多的人文社科領(lǐng)域中，語(yǔ)文課程圈定了上述學(xué)科，作為語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇范圍。

(二)知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的知識(shí)錄進(jìn)-研發(fā)知識(shí)信息庫(kù)

在確定好知識(shí)的選擇范圍后，“知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式”的第二步是“知識(shí)的錄進(jìn)”，簡(jiǎn)稱(chēng)為“知識(shí)錄進(jìn)”階段?！爸R(shí)錄進(jìn)”即在特定的學(xué)科范圍內(nèi)按照某種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行篩選，選擇符合標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。

“知識(shí)錄進(jìn)”一般是先分類(lèi)錄進(jìn)，再分層錄進(jìn)。分類(lèi)錄進(jìn)主要是針對(duì)復(fù)合性課程而言。如像語(yǔ)文課程對(duì)應(yīng)的多門(mén)學(xué)科，“知識(shí)錄進(jìn)”就要按學(xué)科類(lèi)別第一次錄進(jìn)，即“分類(lèi)錄進(jìn)”。

“分類(lèi)錄進(jìn)”后，再“分層錄進(jìn)”。知識(shí)分層錄進(jìn)指按一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)的不同體系不同層級(jí)錄進(jìn)。每個(gè)學(xué)科都會(huì)分成體系、流派等不同層級(jí)，如語(yǔ)言學(xué)知識(shí)可分為語(yǔ)言本體知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用知識(shí)兩種體系。而語(yǔ)言運(yùn)用知識(shí)體系中又分為功能語(yǔ)言學(xué)和交際語(yǔ)言學(xué)等不同流派。

領(lǐng)域是學(xué)科的邊界，體系和流派是學(xué)科內(nèi)部的組織，體系是學(xué)科內(nèi)的中層組織，流派是位于體系之下的基層組織，在流派這個(gè)基層組織之下還有微級(jí)組織，這里暫不作探討。

知識(shí)的分類(lèi)分層錄進(jìn)，產(chǎn)生了了一個(gè)課程產(chǎn)品，這個(gè)產(chǎn)品統(tǒng)稱(chēng)為“知識(shí)信息庫(kù)”?！爸R(shí)信息庫(kù)”是社會(huì)知識(shí)和學(xué)校課程知識(shí)之間的中介，也就是說(shuō)社會(huì)知識(shí)經(jīng)過(guò)知識(shí)分類(lèi)分層錄進(jìn)，形成一個(gè)“知識(shí)信息庫(kù)”，供教材編寫(xiě)者及一線教師參考。知識(shí)信息庫(kù)是課程知識(shí)的繁本，或者說(shuō)是課程知識(shí)的文獻(xiàn)，也是課程知識(shí)與社會(huì)知識(shí)聯(lián)系的中介。

以中小學(xué)語(yǔ)文課程中的語(yǔ)法知識(shí)為例說(shuō)明“語(yǔ)文知識(shí)信息庫(kù)”。在上個(gè)世紀(jì)50年代學(xué)者對(duì)語(yǔ)法研究界的研究成果精心篩選后，研制出了一個(gè)《暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《暫擬系統(tǒng)》)。這個(gè)《暫擬系統(tǒng)》是語(yǔ)文課程語(yǔ)法知識(shí)信息庫(kù)的第一個(gè)最權(quán)威的版本。1984年，一些語(yǔ)言研究者對(duì)《暫擬系統(tǒng)》進(jìn)行了修訂，保留了《暫擬系統(tǒng)》的部分內(nèi)容，又吸收了二十年來(lái)語(yǔ)法研究界的新成果，研發(fā)了《中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)提要》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《語(yǔ)法提要》)。《語(yǔ)法提要》的研發(fā)者聲稱(chēng)：“《語(yǔ)法提要》的制定考慮吸收了30多年來(lái)語(yǔ)法研究的新成果，保證內(nèi)容的科學(xué)性。……同時(shí)考慮教學(xué)的實(shí)用性?！盵3]《語(yǔ)法提要》實(shí)際上是對(duì)《暫擬系統(tǒng)》進(jìn)行了刪簡(jiǎn)、改換和增補(bǔ)，成為語(yǔ)文知識(shí)信息庫(kù)的較新版本。

不管是《暫擬系統(tǒng)》，還是《語(yǔ)法提要》，都是按照漢語(yǔ)語(yǔ)法的研究體系來(lái)編排的。如在《語(yǔ)法提要》中，語(yǔ)法知識(shí)按照“語(yǔ)素、短語(yǔ)、句子分析、句群”的層級(jí)組織的，編者雖然聲稱(chēng)考慮到學(xué)習(xí)者的接收情況，但實(shí)際上基本按照語(yǔ)法研究界的專(zhuān)家邏輯來(lái)編制中學(xué)語(yǔ)法知識(shí)。

在中小學(xué)各科課程中，像語(yǔ)文課程中的《暫擬系統(tǒng)》《語(yǔ)法提要》這類(lèi)的課程產(chǎn)品非常多，這類(lèi)產(chǎn)品比教材知識(shí)要繁復(fù)、精細(xì)，筆者在這里把這類(lèi)產(chǎn)品稱(chēng)為“知識(shí)信息庫(kù)”。

(三)知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的教育切割

“知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的教育切割”(以后簡(jiǎn)稱(chēng)為“教育切割”)是指對(duì)在學(xué)科群和學(xué)科內(nèi)初步選擇的課程知識(shí)信息再進(jìn)行教育視角的篩選?！敖逃囊暯恰卑ㄐ睦韺W(xué)、課程論等視角。學(xué)科知識(shí)在學(xué)科內(nèi)生產(chǎn)時(shí)，受到社會(huì)情境、知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)人興趣等因素的影響，會(huì)產(chǎn)生一些知識(shí)泡沫。這些知識(shí)泡沫在學(xué)科內(nèi)與其它知識(shí)往往具有同等地位。教育具有特殊的使命，具有價(jià)值取向，進(jìn)入教育領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)都是經(jīng)過(guò)特定價(jià)值判斷等因素的篩選。

“知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式的教育切割”關(guān)鍵在于明晰“教育切割”的原理。不同的“教育視角”產(chǎn)生不一樣的“教育切割原理”。下文舉兩例說(shuō)明。

美國(guó)教育學(xué)家亨利 ·A ·吉魯?shù)闹R(shí)分類(lèi)理論對(duì)知識(shí)的教育切割。吉魯從最宏觀的層面將知識(shí)分為導(dǎo)向性的知識(shí)(directive knowledge)和生產(chǎn)性的知識(shí)(productive knowledge)。這兩類(lèi)知識(shí)的具體所指如下：[1]

生產(chǎn)性的知識(shí)主要同手段相關(guān)；此類(lèi)知識(shí)應(yīng)用的結(jié)果是產(chǎn)品和服務(wù)的再生產(chǎn)。 生產(chǎn)性的知識(shí)是工具性的。導(dǎo)向性的知識(shí)是一種研究方式，被設(shè)計(jì)出來(lái)回答生產(chǎn)性的知識(shí)的所不能回答的問(wèn)題；它與思辨性的問(wèn)題相關(guān)，集中于手段與目的的關(guān)系。導(dǎo)向性的知識(shí)是一種哲學(xué)的研究方式，學(xué)生用這種方式質(zhì)疑他們正在學(xué)的東西的目的，是一種質(zhì)疑目前生產(chǎn)性的知識(shí)準(zhǔn)備要被應(yīng)用在什么地方的知識(shí)。

生產(chǎn)性的知識(shí)是產(chǎn)品性的知識(shí)，導(dǎo)向性的知識(shí)是知識(shí)的知識(shí)，關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)的方法性知識(shí)。當(dāng)今時(shí)代是知識(shí)時(shí)代，知識(shí)總量倍增。吉魯?shù)姆诸?lèi)法突出了方法性知識(shí)的地位，雖然簡(jiǎn)單，但對(duì)從社會(huì)知識(shí)廣泛的范圍中選擇限量的學(xué)校知識(shí)卻很適用。在進(jìn)行知識(shí)選擇時(shí)，主要選擇導(dǎo)向性的知識(shí)。每一種導(dǎo)向性的知識(shí)都對(duì)應(yīng)一種或數(shù)種生產(chǎn)性的知識(shí)，生產(chǎn)性的知識(shí)完全可以作為導(dǎo)向性知識(shí)的附件而被選擇。

無(wú)論是生產(chǎn)性的知識(shí)還是導(dǎo)向性的知識(shí)，都是處于一定社會(huì)背景中的，筆者把關(guān)于知識(shí)背景的知識(shí)稱(chēng)為背景性知識(shí)。這三類(lèi)知識(shí)是關(guān)聯(lián)的，而且這種關(guān)聯(lián)關(guān)系在任何知識(shí)中都是存在的。這三類(lèi)知識(shí)，根據(jù)知識(shí)的教育原則，進(jìn)行主次排序。知識(shí)的教育原則指教育傳播最有價(jià)值的知識(shí)，這三類(lèi)知識(shí)中，導(dǎo)向性的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)和目的知識(shí)，最有價(jià)值，是語(yǔ)文知識(shí)的核心知識(shí)；生產(chǎn)性知識(shí)是導(dǎo)向性知識(shí)的產(chǎn)品，可作為語(yǔ)文知識(shí)的附件系統(tǒng)；背景性知識(shí)是導(dǎo)向性知識(shí)和生產(chǎn)性知識(shí)所處的背景，是可以了解的知識(shí)。三類(lèi)知識(shí)圖示如下：

圖1　語(yǔ)文知識(shí)教信息為的教育切割方式圖一

知識(shí)信息庫(kù)的知識(shí)要經(jīng)過(guò)教育切割才能成為課程知識(shí)。以上是對(duì)知識(shí)信息庫(kù)的一種切割方式?！爸R(shí)信息庫(kù)”的“教育切割原理”可以是多元化的。

二、知識(shí)的靶向式選擇煉制模式

(一)知識(shí)靶向式選擇煉制模式的三個(gè)主要階段

“知識(shí)靶向式選擇煉制模式”指靶向能力和情境進(jìn)行課程知識(shí)的“選擇煉制”?！斑x擇煉制”的第一層內(nèi)涵與“選擇”相同，即圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的選擇，但這個(gè)概念還有另一層內(nèi)涵，即選擇不是單純地挑選，而是提煉?！斑x擇煉制”可以理解為在知識(shí)選擇階段圍繞課程目標(biāo)對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、區(qū)分、提煉、鍛造。

這種選擇模式的基本流程如下：

1．知識(shí)靶向式選擇煉制模式的煉制制圖階段-分解能力和情境

2．知識(shí)靶向式選擇煉制模式的靶的明晰階段-研發(fā)情境

3．知識(shí)靶向式選擇煉制模式的知識(shí)明晰階段-知識(shí)概念的浮現(xiàn)

(二)知識(shí)靶向式選擇的選擇煉制制圖階段

“知識(shí)的靶向式選擇煉制模式”中的“靶向”主要指“靶向能力”。根據(jù)“整合教學(xué)法”，能力又是情境、素能和知識(shí)三個(gè)維度的整合。在情境、素能和知識(shí)這三個(gè)維度中，素能是橫向性的是，是跨學(xué)科的。能力的區(qū)別主要是由情境和知識(shí)這兩個(gè)維度的區(qū)別決定的。在情境和知識(shí)這兩個(gè)維度中，情境又是根本性的，知識(shí)是在某種情境中為達(dá)成能力而需要調(diào)動(dòng)的資源。素能和知識(shí)一定要情境化才能達(dá)成能力。單純的知識(shí)是無(wú)法達(dá)成能力的，也是沒(méi)有意義的。[4]

“知識(shí)靶向式的選擇煉制”在對(duì)知識(shí)選擇煉制之前，思考的首要問(wèn)題是要讓學(xué)習(xí)者達(dá)成什么樣的能力？這些能力是處于什么樣的情境之中？在這些或這個(gè)情境中，需要調(diào)動(dòng)哪些素能和知識(shí)？“知識(shí)靶向式的的選擇煉制”把知識(shí)的選擇煉制置于能力分析、情境研發(fā)、素能確定等之后，這樣做的目的是把學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求和社會(huì)需求置于知識(shí)的學(xué)習(xí)之中，以期在三者之中尋求平衡。其課程編制思維程序如下：確定課程宏觀能力-分解課程宏觀能力，確定課程具體能力-分解課程具體能力，確定素能，研發(fā)情境，選擇煉制知識(shí)。

1．選擇煉制制圖

“知識(shí)靶向式選擇煉制”的第一步是繪制“選擇煉制制圖”?！斑x擇煉制制圖”有固定的核心要素，有規(guī)范的表格模板，目的在于明晰知識(shí)與情境與素能的關(guān)系。“選擇煉制制圖”有助于幫助選擇者描述自己的知識(shí)選擇工作。

“知識(shí)靶向式選擇煉制制圖”的核心要素包括：

宏觀能力

課程具體能力

課程具體目標(biāo)

情境、素能、知識(shí)

情境要素：背景、信息、功能、任務(wù)

素能：領(lǐng)域、活動(dòng)

知識(shí)

以上所有這些要素，有兩種存在狀態(tài)：明晰的和未明晰的。除“知識(shí)”要素外，其它要素應(yīng)該都是明晰的。或者說(shuō)，在其它要素都明晰的情況下，“知識(shí)靶向式的選擇煉制”“靶向”以上這些明晰要素，選擇煉制“知識(shí)”。

“知識(shí)靶向式選擇煉制制圖”又可以分為“綜合制圖”和“分項(xiàng)制圖”。

2．知識(shí)靶向式選擇煉制綜合制圖

“知識(shí)靶向式選擇煉制制圖”的綜合性模板：

宏觀能力具體能力具體目標(biāo)情境、素能、知識(shí)情境:背景、信息、功能、任務(wù)素能:領(lǐng)域、活動(dòng)知識(shí)學(xué)年:學(xué)習(xí)領(lǐng)域:

“知識(shí)靶向性選擇煉制制圖”的綜合模板還可以做為課程分析工具。也就是說(shuō)這個(gè)綜合模板可以用來(lái)分析“能力導(dǎo)向課程”的“知識(shí)的選擇煉制”。

3. 知識(shí)靶向式選擇煉制分項(xiàng)制圖

“分項(xiàng)制圖”是對(duì)宏觀能力進(jìn)行分解后，對(duì)“選擇煉制制圖”的各個(gè)核心要素進(jìn)行不同層面的分項(xiàng)分析。下面以一個(gè)案例進(jìn)行說(shuō)明。

謝錫金、岑偉宗等人設(shè)計(jì)的《中學(xué)中國(guó)語(yǔ)文科寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)示例 初中》針對(duì)初中學(xué)段的寫(xiě)作領(lǐng)域編制的一門(mén)寫(xiě)作課程。在總綱中，編制者明確提出課程的總目標(biāo)是提高初中生的“中文寫(xiě)作能力”?！爸形膶?xiě)作能力”又分為“寫(xiě)作思維過(guò)程能力”、“表達(dá)能力”、“傳意能力”、“創(chuàng)意能力”和“解決寫(xiě)作困難能力”。[5]以這五類(lèi)能力為綱，又將每類(lèi)能力細(xì)分為一系列的基本能力，然后再根據(jù)每項(xiàng)基本能力，選擇煉制寫(xiě)作知識(shí)。這個(gè)課程的“煉制制圖”具體如下：

宏觀能力中文寫(xiě)作能力具體能力寫(xiě)作思維過(guò)程能力;表達(dá)能力;傳意能力;創(chuàng)意能力;解決寫(xiě)作困難能力具體目標(biāo)寫(xiě)作思維過(guò)程的素能和知識(shí);表達(dá)的素能和知識(shí);傳意的素能和知識(shí);創(chuàng)意的素能和知識(shí);解決寫(xiě)作困難的素能和知識(shí)情境、素能、語(yǔ)文知識(shí)寫(xiě)作思維過(guò)程的情境、素能和知識(shí);表達(dá)的情境、素能和知識(shí);傳意的情境、素能和知識(shí);創(chuàng)意的情境、素能和知識(shí);解決寫(xiě)作困難的情境、素能和知識(shí)情境:背景、信息、功能、任務(wù)寫(xiě)作思維過(guò)程的情境:背景、信息、功能和任務(wù);表達(dá)的情境:背景、信息、功能和任務(wù);傳意的情境:背景、信息、功能和任務(wù);解決寫(xiě)作困難的素能:領(lǐng)域、活動(dòng)素能:認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和社會(huì)情感領(lǐng)域;活動(dòng):會(huì)復(fù)制、知做及知存知識(shí)語(yǔ)文知識(shí)學(xué)年:初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域:寫(xiě)作領(lǐng)域

以上這個(gè)綜合性的煉制制圖最粗略地呈現(xiàn)了與語(yǔ)文知識(shí)靶向式選擇煉制相關(guān)的問(wèn)題。這里需要說(shuō)明的是，語(yǔ)文知識(shí)在各個(gè)要素中都會(huì)被考慮到，但直到其它所有要素都明晰后，才能對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行靶向選擇。

(三)知識(shí)靶向式選擇煉制的靶的明晰階段

在層層的“分項(xiàng)制圖”后，“宏觀能力”、“具體能力”和“具體目標(biāo)”三項(xiàng)都相同時(shí)，知識(shí)就可以明晰了。在情境和素能都明晰的情況下，需要選擇煉制什么類(lèi)型的、何種層次的知識(shí)就有了針對(duì)性，即靶向性。筆者把這個(gè)階段稱(chēng)為“靶的明晰”階段。

“靶的明晰階段”即“宏觀能力”與“具體能力”和“具體目標(biāo)”三合一的階段，情境也明晰的階段?！熬唧w能力”和情境就是知識(shí)靶向式選擇煉制的“靶的”。下面以一個(gè)語(yǔ)文課程的寫(xiě)作案例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明：[5]

細(xì)閱下面一段文字，然后找出適當(dāng)資料，回答下面的問(wèn)題。

極速傳訊公司日前遭到客戶(hù)投訴傳呼臺(tái)職員接聽(tīng)電話時(shí)禮貌不周，誤留口訊，又未有努力解決來(lái)電客戶(hù)所提之問(wèn)題。管理層認(rèn)為需要通告職員，促請(qǐng)留意接聽(tīng)電話之正確方法及態(tài)度。試代該公司經(jīng)理室草擬這份通告。

1．出題者的觀點(diǎn)是什么？

2．時(shí)間范圍是什么？

3．空間范圍是什么？

4．人物

5．事件

6．表達(dá)的要求

7．人稱(chēng)

上述案例，即是一個(gè)具體的“審題情境”。這個(gè)情境，包含了情境的所有必備要素：背景、信息、功能和任務(wù)。在這個(gè)案例中，背景即“極速傳訊公司……態(tài)度”這段文字。即語(yǔ)言表達(dá)的使用環(huán)境。“信息”即已知條件，文字中的相關(guān)交待?！肮δ堋敝盖榫车闹饕康模@個(gè)情境的目的是為了訓(xùn)練學(xué)生的審題能力?！叭蝿?wù)”是草擬一份通告。

“知識(shí)靶向式選擇煉制”的關(guān)鍵在于能力、情境、素能等的明晰?！澳芰Α?、“情境”就是“靶的”。

(四)知識(shí)靶向式選擇煉制的知識(shí)明晰階段

上述案例中，背景、信息、功能和任務(wù)即情境已明晰。素能是通用的。在情境、素能均明晰的情況下，案例設(shè)計(jì)者還提了7個(gè)問(wèn)題，分別是關(guān)于“出題者的觀點(diǎn)”、“空間范圍”、“時(shí)間范圍”、“人物”、“事件”、“表達(dá)”、“人稱(chēng)”。7個(gè)問(wèn)題實(shí)質(zhì)是針對(duì)7個(gè)概念，這7個(gè)概念是語(yǔ)文知識(shí)概念。

課程編制者對(duì)以上7個(gè)概念進(jìn)行了詳細(xì)解說(shuō)?！俺鲱}者的觀點(diǎn)”指“出題者的想法或理念”?！皶r(shí)間范圍”指題目的時(shí)間限制?！翱臻g范圍”指“題目的空間限制?！薄叭宋铩奔础邦}目要求寫(xiě)哪一類(lèi)人”。“事件”指“題目要求寫(xiě)哪一類(lèi)事件”。“表達(dá)的要求”指“題目要求的表達(dá)的類(lèi)別”?！叭朔Q(chēng)”指“題目要求的哪一種人稱(chēng)?！盵5]

通過(guò)下定義的方式，“準(zhǔn)確審題能力”需要調(diào)動(dòng)的知識(shí)以概念的形式浮出水面。

三、“拉網(wǎng)式選擇煉制模式”與“靶向式選擇模式”的比較

(一)知識(shí)價(jià)值判斷的立場(chǎng)不同

知識(shí)的選擇是課程編制的重要階段，任何課程知識(shí)都是從特定的社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域中選擇而來(lái)的。關(guān)鍵的問(wèn)題是，隨著時(shí)代的變革，知識(shí)的大量生產(chǎn)，學(xué)校教育要根據(jù)時(shí)代的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，如何從海量的知識(shí)中選擇有效的知識(shí)？“凡是課程都包含著從社會(huì)的知識(shí)貯存庫(kù)中所選擇的內(nèi)容。這種選擇是以這樣一種思想為基礎(chǔ)的：即某些知識(shí)與其它知識(shí)相比更值得包括在課程中?！盵6]

有專(zhuān)家指出：“對(duì)于正在發(fā)生迅速變革的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域所需要的廣泛知識(shí)，其選擇標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)最可靠的預(yù)測(cè)，即什么知識(shí)是始終有用的？什么知識(shí)對(duì)掌握目前已知的領(lǐng)域是必不可少的？”[7]

“知識(shí)的有效性”的是知識(shí)的價(jià)值判斷問(wèn)題。知識(shí)的價(jià)值判斷可以從知識(shí)論(觀)的立場(chǎng)進(jìn)行判斷，也可能根據(jù)知識(shí)以外的價(jià)值立場(chǎng)進(jìn)行判斷。從知識(shí)觀(論)的立場(chǎng)進(jìn)行判斷依賴(lài)于知識(shí)觀的有深度和成熟的研究?！袄W(wǎng)式選擇煉制模式”和“靶向式選擇煉制模式”的知識(shí)價(jià)值判斷立場(chǎng)是不一樣的。

“拉網(wǎng)式選擇煉制模式”是從知識(shí)內(nèi)部對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷。知識(shí)的有效性的判斷往往依賴(lài)于學(xué)科權(quán)威專(zhuān)家的判斷?！袄W(wǎng)式選擇煉制模式”因?yàn)橐蕾?lài)學(xué)科權(quán)威的權(quán)威性，在選擇時(shí)會(huì)面臨不同權(quán)威的不同觀點(diǎn)處于兩難之中。

這種選擇煉制模式還因?yàn)閺?qiáng)調(diào)知識(shí)的權(quán)威性，而忽視了知識(shí)和學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的意義關(guān)系?！斑x擇的知識(shí)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生什么樣的意義呢？”這是知識(shí)選擇時(shí)必須追問(wèn)的一個(gè)問(wèn)題，而在“拉網(wǎng)式選擇煉制模式”中通常被忽視。

“靶向式選擇煉制模式”是靶向“能力”地選擇煉制知識(shí)，是從能力的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷。這種知識(shí)選擇煉制模式，第一個(gè)要追問(wèn)的問(wèn)題就是：“選擇的知識(shí)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生什么樣的意義？培養(yǎng)學(xué)習(xí)者什么樣的能力？”

“靶向式選擇煉制”始終把知識(shí)與學(xué)習(xí)者的意義關(guān)系放在第一位，知識(shí)的價(jià)值判斷是從知識(shí)的外在立場(chǎng)進(jìn)行的。 與“拉網(wǎng)式選擇煉制模式”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的權(quán)威性、體系性不同，“靶向性選擇煉制模式”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義性、情境性。

(二)知識(shí)數(shù)量的繁簡(jiǎn)不同

有專(zhuān)家指出，知識(shí)的選擇時(shí)是與下列四個(gè)問(wèn)題聯(lián)系在一起的：“需要學(xué)習(xí)多少知識(shí)？需要學(xué)生對(duì)規(guī)定的知識(shí)學(xué)到怎樣的精確度？怎樣最有效地組織便于學(xué)習(xí)的知識(shí)？規(guī)定學(xué)習(xí)的知識(shí)須對(duì)學(xué)生產(chǎn)怎樣的意義？”[7]

可見(jiàn)，課程中知識(shí)的數(shù)量是知識(shí)選擇必須要考慮的一個(gè)問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，“拉網(wǎng)式選擇模式”通常是在某一學(xué)科內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)清查，找出學(xué)科“最重要”“最核心”“最基本”“最基礎(chǔ)”的知識(shí)。因?yàn)橹R(shí)論的研究薄弱，對(duì)“最重要”“最核心”“最基本”“最基礎(chǔ)”知識(shí)的判斷意見(jiàn)紛出。比如有學(xué)科專(zhuān)家認(rèn)為，“專(zhuān)家或?qū)I(yè)工作者在某一領(lǐng)域或某一課題上所需要擁有的知識(shí)，與初學(xué)者理應(yīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)是同一的?！边€有的專(zhuān)家甚至認(rèn)為：“學(xué)生最好是用其全部時(shí)間和精力去獲取該領(lǐng)域的主要知識(shí)”。[7]最后導(dǎo)致的局面往往是知識(shí)的數(shù)量不斷地增加，超出了學(xué)生可以承受的范圍。

“靶向式選擇煉制模式”在語(yǔ)文知識(shí)數(shù)量問(wèn)題上會(huì)比較靈活。對(duì)“能力”有用的語(yǔ)文知識(shí)，就選入語(yǔ)文課程，反之，則剔除。

(三)知識(shí)系統(tǒng)的封閉與開(kāi)放不同

“拉網(wǎng)式選擇模式”是從知識(shí)內(nèi)部經(jīng)過(guò)領(lǐng)域、體系、流派不同層級(jí)的篩選而錄進(jìn)的，一旦錄進(jìn)后，知識(shí)便相對(duì)固定，具有封閉性。

“靶向式選擇煉制模式”中的知識(shí)是情境、素能維度相互作用的變量，具有開(kāi)放性。

從知識(shí)供應(yīng)的方式來(lái)看，“拉網(wǎng)式選擇模式”是封閉的，而“靶向式選擇煉制模式”是開(kāi)放的。在“拉網(wǎng)選擇模式”中，知識(shí)是由“課程專(zhuān)家”、“學(xué)科專(zhuān)家”供應(yīng)的，絕對(duì)地位得到突出。在“靶向式選擇煉制模式”中，知識(shí)被看作是學(xué)生能力發(fā)展所需的資源，他可以通過(guò)不同的方式和渠道獲得這些資源。過(guò)去，由于技術(shù)的限制，學(xué)生主要從課程編制者所設(shè)計(jì)的課程中獲得所需學(xué)習(xí)的知識(shí)。但隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生所需的知識(shí)和技能可能從課程資源以外的渠道獲得。知識(shí)的選擇以往是被課程編制者壟斷的，而現(xiàn)在這種壟斷被打破，教師、學(xué)生都可以根據(jù)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的需要，搜索知識(shí)、選擇知識(shí)。

知識(shí)選擇不能成為封閉的系統(tǒng)，最好把選擇看作為一種預(yù)選或前選，要為教師和學(xué)生的再選擇和后選擇留下一席之地。

通過(guò)上述比較可以看出，“靶向式選擇煉制模式”更符合當(dāng)代教育理念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義性、開(kāi)放性。傳統(tǒng)的課程編制中，知識(shí)的選擇基本上都是“拉網(wǎng)式選擇模式”。新課程改革以來(lái)，課程改革專(zhuān)家試圖突破甚至拋棄“知識(shí)拉網(wǎng)式選擇模式”，但因?yàn)闆](méi)有建立起新的知識(shí)選擇模式，語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇出現(xiàn)了眾多爭(zhēng)議。

本研究提出的“知識(shí)靶向式選擇煉制模式”，是對(duì)知識(shí)選擇困境的一種回應(yīng)方式。應(yīng)該注意到，任何一種分析框架都只代表研究者對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行抽象和排列的一種嘗試，也有可能會(huì)歪曲現(xiàn)象，這些抽象和歸類(lèi)的嘗試的價(jià)值，在于它們有更大的能量來(lái)組織和控制對(duì)象?！爸R(shí)靶向式選擇煉制模式”的價(jià)值，在于引起課程編制者、一線教師對(duì)課程知識(shí)選擇煉制的重視。

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(責(zé)任編輯：胡光波)

[基金項(xiàng)目]全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“語(yǔ)文知識(shí)社會(huì)控制性的話語(yǔ)分析”(DHA120227)的研究成果

[收稿日期]2016—03—18

[作者簡(jiǎn)介]代順麗，女，湖北?？等耍┦?，閩南師范大學(xué)文學(xué)院副教授。

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G640

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1009- 4733(2016)04- 0113- 06

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.04.028