鄧志輝

中山大學(xué)

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自主學(xué)習(xí)與“后方法”視域下的外語教師角色轉(zhuǎn)型

鄧志輝

中山大學(xué)

【提要】在外語自主學(xué)習(xí)體系中，教師的角色作用開始受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)與考驗?！昂蠓椒ā崩碚摓榻處煂崿F(xiàn)角色再定位提供了理論視點。就自主學(xué)習(xí)的動機與心理準備而言，教師通過結(jié)合中國外語學(xué)習(xí)者的特色及自主學(xué)習(xí)體系對學(xué)生的要求，采取具有鮮明“后方法”特色的勸導(dǎo)式教學(xué)，能有效幫助學(xué)習(xí)者增強自主學(xué)習(xí)意識，成功實現(xiàn)從傳統(tǒng)型教師到新型教師角色身份的轉(zhuǎn)變。本研究對于高校各類語言教師及中學(xué)英語教師在自主學(xué)習(xí)體系中的角色轉(zhuǎn)換亦有明顯的借鑒作用。

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí)，自主動機，后方法，教師角色轉(zhuǎn)型

1.引言

1.1自主學(xué)習(xí)對外語教師角色的挑戰(zhàn)

自上世紀末以來，借助信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“自主學(xué)習(xí)”(learner autonomy)開始掀起一場語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的革命(Broady & Kenny 1996；李子健、尹弘飚 2010)。中國教育部于2003年頒布的《基礎(chǔ)教育階段新課程標準》和2007年公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中都將“自主學(xué)習(xí)能力”作為我國中學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)的主要目標之一，越來越多的高等院校與中小學(xué)設(shè)立專門的語言自主學(xué)習(xí)中心，利用信息技術(shù)系統(tǒng)地輔助學(xué)生的外語學(xué)習(xí)。

自主學(xué)習(xí)中心模式對傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式產(chǎn)生了巨大沖擊(Mok et al 2007)。因為雖然對自主學(xué)習(xí)能力的理論界定“充滿矛盾的意識形態(tài)和支離破碎的理論”(Oxford 2003)，但理論共識則是自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者自我負責(zé)管理學(xué)習(xí)。Benson(1997) 甚至明確指出，從技術(shù)層面看，自主是一種脫離教育機構(gòu)框架、沒有教師干預(yù)的語言學(xué)習(xí)行為。這就不可避免地使傳統(tǒng)的教師角色在自主學(xué)習(xí)體系中受到嚴峻挑戰(zhàn)，人們似乎有理由懷疑：自主學(xué)習(xí)體系下外語教師的存在價值何在？

在部分人對教師甚至院校存在的必要性進行質(zhì)疑的同時，更多的學(xué)者認為自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師的作用并未減弱、甚至在某種意義上需要增強(Schuh 2004；Egel 2009)。傳統(tǒng)型的教師也許可以被替代，但是作為幫助學(xué)習(xí)者提高自主能力的新型教師則不可替代(華維芬 2001:77)，教師在自主學(xué)習(xí)中對學(xué)生的引導(dǎo)作用至關(guān)重要(郭繼榮、戴煒棟 2011)。簡而言之，這種新型教師應(yīng)該起到輔助者(counsellor)、促進者(facilitator)和資源(resource)的作用(江慶心 2006)。然而，教師應(yīng)如何實現(xiàn)從傳統(tǒng)教師到這種新型教師的轉(zhuǎn)型？學(xué)術(shù)界對此尚缺乏足夠的理論關(guān)注，有實踐基礎(chǔ)的研究則更為少見。

1.2“后方法”理論對教師角色的再定位

Kumaravadivelu(2001) 提出的后方法理論為自主學(xué)習(xí)體系下的教師角色轉(zhuǎn)型提供了理論指導(dǎo)。后方法教學(xué)法是一個以教師自主性為核心的三維系統(tǒng)，包含了三個參量：特殊性(particularity)、實用性(practicality)和可能性(possibility)，三者相互交織、相互作用。該理論令人信服地揭示了外語教學(xué)的錯綜復(fù)雜性，它描繪了一個多因素、多層次、多學(xué)科和多維度的動態(tài)系統(tǒng)，從而擺脫了用教學(xué)策略過度簡化外語教學(xué)的陷阱。它沒有給外語教師提供任何現(xiàn)成的答案，或指導(dǎo)外語教師如何運用現(xiàn)成的教學(xué)法理論，而是要求教師在外語教學(xué)中創(chuàng)新理論以指導(dǎo)具體教學(xué)實際。值得注意的是，后方法理論中三個參量的核心其實是教師角色的重新定位(鄧志輝 2008)，正是這一視角使后方法理論對于“自主學(xué)習(xí)”體系中教師角色轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)提供了更廣闊的理論視野，使教師從傳統(tǒng)角色到新型的集輔助者、促進者與資源于一體的新型教師這一轉(zhuǎn)型成為可能。

下文擬介紹一個旨在提高學(xué)生自主意識的教學(xué)實踐，通過實證結(jié)果，結(jié)合“后方法”理論分析教師在該教學(xué)過程中如何成功實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型。

2.自主意識動員教學(xué)實驗簡述

2.1自主學(xué)習(xí)態(tài)度的重要性

探尋哲學(xué)領(lǐng)域與心理學(xué)領(lǐng)域的自主意涵源流可知，人的自主性至少包括感情、認知、行為、道德四個維度(劉暢 2014)，而行動之初、認知先行，要調(diào)動自主學(xué)習(xí)的能動性，需要學(xué)生對自主學(xué)習(xí)有較高的情感認知，在自主學(xué)習(xí)開展之初，學(xué)生的心理準備、其對自主學(xué)習(xí)所持的態(tài)度、意識與動機，將從根本上影響自主學(xué)習(xí)的結(jié)果(Spratt 2002； 林莉蘭 2013)。因此教師需特別重視學(xué)習(xí)者態(tài)度與動機對自主學(xué)習(xí)的影響 (Littlewood 1996)?！皯B(tài)度”在此是一個包含了學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機與自信心等心理機制在內(nèi)的概念，是學(xué)習(xí)者對于自主學(xué)習(xí)的心理準備(Wenden 1998；束定芳 2005)。然而，由于我國傳統(tǒng)教育思想和教育模式的影響，英語學(xué)習(xí)者往往習(xí)慣于等待教師來幫助他們決定學(xué)什么、怎么學(xué)，普遍存在依賴心理，缺少學(xué)習(xí)上的主動性、積極性與創(chuàng)造性，對于自己的學(xué)習(xí)能力也缺乏準確的評估，因此自主學(xué)習(xí)的意愿和自信心程度均不如人意(Qi & Pang 2002;Guo 2003)。在此背景下，要幫助學(xué)生盡快轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，增強其自主學(xué)習(xí)動機和自信心，除了制度輔助(如在課程設(shè)置中專設(shè)機控型自主學(xué)習(xí)時段并計入學(xué)分),在實踐中逐步增強自主學(xué)習(xí)意識這一途徑以外，教師的作用也至關(guān)重要、不可或缺(Schuh 2004)。

2.2實驗過程簡述

受試為筆者任教的某高校非英語專業(yè)新生三個班級(分別開設(shè)大學(xué)英語精讀課和英語演講課)共105名，學(xué)生來自不同專業(yè)，教學(xué)實驗在第二學(xué)期開學(xué)導(dǎo)入課上(兩個45分鐘)進行，由四部分組成：課前調(diào)查問卷、課堂勸導(dǎo)式討論、及課后量表式問卷、訪談。

課前調(diào)查問卷(見表1)的三個問題分別以三個角度即學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的接受程度、學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的理解程度、以及學(xué)生對于開展自主學(xué)習(xí)的自信程度進行調(diào)查。為了確保學(xué)生對問題及選項的理解無誤，問卷用漢語表述，即時回收問卷。

課堂上，采用勸導(dǎo)式交流(persuasive communication)法，目的是幫助學(xué)習(xí)者去除負面學(xué)習(xí)觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度：“態(tài)度的轉(zhuǎn)變應(yīng)經(jīng)由教師與學(xué)習(xí)者之間的勸導(dǎo)式交流獲得”(Wenden 1998:143)。所謂勸導(dǎo)式交流，指的是通過提供信息與證據(jù)，以討論的方式來改變學(xué)習(xí)者對某話題、情形或任務(wù)的評價的過程。討論中教師不能以強制方式改變學(xué)習(xí)者的觀點，而應(yīng)該提供信息讓他們了解獲得學(xué)習(xí)上自主的途徑，或用事實來證明這樣做的學(xué)習(xí)者已獲得成功。其理論假設(shè)是：當學(xué)習(xí)者確信某新方法的可行性時，他們會對自己以往就該問題所持的價值體系進行反思，繼而進行改進或徹底改變(Duncan & Mckeachie 2005)。

勸導(dǎo)式討論的工作語言為英語，分別以制訂學(xué)習(xí)計劃與目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、對學(xué)習(xí)過程的控制與評估、提高英語水平的可行性策略及大學(xué)英語課的作用等五個問題為綱。問題設(shè)計的理論假設(shè)是：大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力是一個由能力(制訂、執(zhí)行和評估學(xué)習(xí)計劃并反思學(xué)習(xí)成效的能力)、心理(對自主學(xué)習(xí)的認識與開展意愿)和行為(承擔學(xué)習(xí)責(zé)任如確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標、策略)構(gòu)成的三維構(gòu)念(林莉蘭2013)，前三個問題涉及多數(shù)自主學(xué)習(xí)理論公認的自主學(xué)習(xí)三大主要過程，以明確自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵。為了避免討論流于泛泛，三個問題均同時問及學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗，并鼓勵其對比自主學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式之間的優(yōu)劣，以增強自主學(xué)習(xí)的興趣動機，因為動機因素與自主學(xué)習(xí)能力顯著相關(guān)(Spratt et al 2002; 徐錦芬、李斑斑 2014)。 第四個問題涉及自主學(xué)習(xí)策略，目的是讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。由于學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)成效呈顯性相關(guān)(譚霞、張正厚 2015)，此舉可望增強自主學(xué)習(xí)的信心。最后一問則是繼前面討論結(jié)果之后的自然引入，既能讓學(xué)生通過討論參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，將承擔學(xué)習(xí)責(zé)任落實于行動，也能提高學(xué)習(xí)者日后參與課堂活動的興趣與動機。以上問題先由學(xué)生小組討論，以確保人人發(fā)言，然后全班討論。

課后調(diào)查問卷(見表2)問及今天課堂上各活動對學(xué)生的影響，采取李克特量表形式， 了解勸導(dǎo)式討論對學(xué)生自主學(xué)習(xí)態(tài)度與認識的影響度。兩次問卷均不記名。在收集到問卷數(shù)據(jù)后，針對其中一些難以解釋的結(jié)果，在調(diào)查對象中隨機選取20名學(xué)生進行訪談。

2.3結(jié)果與討論

2.3.1課前調(diào)查問卷

表1

本校自2003年開始創(chuàng)立學(xué)生自主學(xué)習(xí)中心，學(xué)生從入學(xué)開始即進行每周一到兩學(xué)時的網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)與測試，成績計入學(xué)分。也就是說，學(xué)校已從制度上確立了自主學(xué)習(xí)的必要性，實驗受試均已有一個學(xué)期的“自主學(xué)習(xí)”經(jīng)驗，于情理上判斷應(yīng)已具備較強的自主學(xué)習(xí)意識。課前調(diào)查問卷中問題一(在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中推行自主學(xué)習(xí)的必要性)的結(jié)果也似乎證實了Qi & Pang(2002)等的一項研究，即自主學(xué)習(xí)觀念作為一種新的學(xué)習(xí)理念，對中國大學(xué)生 “很有吸引力”。

問卷后部分的結(jié)果則不容樂觀。問題二中最能體現(xiàn)對自主學(xué)習(xí)理解的選項(C-J)結(jié)果表明，學(xué)生們對自主學(xué)習(xí)的理解還很片面。多數(shù)學(xué)生似乎并未認識到制訂計劃與自主學(xué)習(xí)間的必然聯(lián)系，有一位甚至同時選擇了C和D這兩個看似矛盾的選項。由于問卷不記名，只能通過訪談進一步了解原因。關(guān)于學(xué)習(xí)進程的選擇結(jié)果則再次表明學(xué)生對于自主學(xué)習(xí)已有部分認識，后來訪談結(jié)果顯示，已度過的一學(xué)期大學(xué)生活已讓他們認識到并無他人監(jiān)督學(xué)習(xí)。關(guān)于評估與考核，多數(shù)學(xué)生(72.5%)認為應(yīng)由教師負責(zé)，而沒有一人選擇由自己負責(zé)。這似乎仍然只能從學(xué)生們身處的教育體制里找答案：長期以來的教師中心制使學(xué)生們時至今日仍將教師奉為絕對權(quán)威，使他們認為只有教師的評估與考核才有信度。

問題三的結(jié)果表明，多數(shù)學(xué)生(53%)對開展自主學(xué)習(xí)仍“不太自信”，且最不自信的環(huán)節(jié)是“自我評估與考核”(85%)，而最自信的環(huán)節(jié)則是“制定學(xué)習(xí)計劃” (65%)，因為“自己以前有制定計劃的經(jīng)驗”。

至此，我們可以得出與前人不一樣的結(jié)論，即絕不應(yīng)因為多數(shù)學(xué)生對自主學(xué)習(xí)表示接受就認為“學(xué)生們已對自主學(xué)習(xí)有了必要的心理準備” (Qi & Pang 2002)，事實上，盡管學(xué)生們理智上接受自主學(xué)習(xí)，但他們的了解往往流于膚淺，對自主學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵缺乏認識，對于實施自主學(xué)習(xí)遠不夠自信。

2.3.2勸導(dǎo)式討論

勸導(dǎo)式討論的主要內(nèi)容針對普通大學(xué)英語課程，但由于其中有兩個班本學(xué)期的課程為“英語公眾演說”，期間也偶爾涉及對于“英語演說”課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的探討。通過前述三個方面的五大問題探討，明確自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，對比自主學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的優(yōu)劣，探討學(xué)習(xí)策略，共同制定學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標。值得一提的是，學(xué)生提出的眾多學(xué)習(xí)方法與途徑(如讀原著、看電影、模仿經(jīng)典演說、微課、英語角、寫日記等)中，幾乎沒有一個與課堂教學(xué)明顯相關(guān)。這一點使很多學(xué)生頓悟，部分學(xué)生則出現(xiàn)仿佛對不起老師的愧疚表情。然而相反，教師在此適時指出，這一貌似忽略課堂教學(xué)作用的現(xiàn)象并不令人遺憾，而是令人欣慰，因為“語言不是靠教師教會、而是靠學(xué)習(xí)者自己學(xué)會的”(Gethin & Gunnemark 1996)。既然大家對提高語言能力、學(xué)習(xí)各類與語言相關(guān)的知識等都有豐富的資源與可行的方案，所缺的只是付諸實施——也就是自主學(xué)習(xí)。這一引導(dǎo)有助于學(xué)生重新認識自己本已具有的學(xué)習(xí)能力，增強自主學(xué)習(xí)的信心。

既然語言學(xué)習(xí)可以靠自己，各類英語課中教師的作用何在？在此引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)入對英語課堂應(yīng)做什么、自主學(xué)習(xí)中英語教師角色的討論。學(xué)生們表示英語課不可或缺，理由從“拿學(xué)分”、“英語學(xué)習(xí)中同伴與集體的作用”到“督促作用”不一而足；也依舊認可教師在英語自主學(xué)習(xí)中的作用，認為教師可以“指導(dǎo)”、“幫助”、“引路”、“提供信息”、“更清晰地傳授知識”、“策略培訓(xùn)”(如本課內(nèi)容)等。就普通大學(xué)英語課堂的活動內(nèi)容，學(xué)生們也提出各類建議，教師對每一點建議都引導(dǎo)學(xué)生討論其目的與可行性，可行的爭取在隨后的教學(xué)中應(yīng)用，這樣通過讓學(xué)生參與討論學(xué)習(xí)的方式與內(nèi)容，提高他們的學(xué)習(xí)興趣與動機，積極影響其學(xué)習(xí)效果(Lee et al 2009；談言玲等 2011)。

總體而言，四個班的討論基本都按計劃實施，在討論中，通過與傳統(tǒng)方式對比，學(xué)生多數(shù)認同自主學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)過程更具目的性、計劃性,肯定參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇會使學(xué)習(xí)更有趣味，學(xué)習(xí)動機更強,承認定期自我評估與考核能幫助自己調(diào)整學(xué)習(xí)步驟與計劃，使學(xué)習(xí)更有效率。

2.3.3課后調(diào)查問卷

表2　 描述統(tǒng)計量

表2左欄是本次課堂討論活動對學(xué)生就自主學(xué)習(xí)認識的影響描述，數(shù)字1-5分別表示“非常不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”、“非常同意”。從左欄前三題關(guān)于總體影響的結(jié)果可見，題3的均值最大，題1最低，兩者均標準差較低，說明大多數(shù)學(xué)生贊同本次討論的積極影響。4-8題問及具體影響，由“均值”一欄可見，本次討論在加深學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的理解、糾正錯誤觀念、幫助學(xué)生反省學(xué)習(xí)方式、認識其必要性、以及增強自主學(xué)習(xí)信心等方面均有較明顯的影響，但在“信心”方面的影響相對偏低，不過該項的標準差也最大，說明數(shù)值的離散程度偏大，這說明，經(jīng)過本次討論，有相當一部分學(xué)生在不同程度上收獲了自主學(xué)習(xí)的信心，但結(jié)合課前問卷的結(jié)果可知，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)方面的心理準備、尤其是開展自主學(xué)習(xí)的信心不夠顯然是亟待解決的一大難題。訪談時將對標準差較大的題2和題6相關(guān)信息作進一步了解。

結(jié)果表明，本研究記錄的勸導(dǎo)式討論能有效動員學(xué)生，助其進行自主學(xué)習(xí)的心理準備，促其更積極主動地開展自主學(xué)習(xí)，但同時表明，要真正有效開展自主學(xué)習(xí)，教師有必要進一步提升學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)的信心，這就需要在自主學(xué)習(xí)過程中持續(xù)關(guān)注，隨時提供有針對性的幫助，例如策略培訓(xùn)(譚霞、張正厚 2015)，引導(dǎo)學(xué)生將這種因不自信而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)焦慮轉(zhuǎn)為對自主學(xué)習(xí)行為的正面效應(yīng)(韋曉保 2014)，因為自主性本來就不是先天形成，而是在后天的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成的(Schmenk 2005)。

2.3.4訪談

訪談聚焦于三點：1、問卷一中，部分學(xué)生同時選擇C和D這一看似矛盾的行為原因；2、學(xué)生對本次課堂討論形式與效果的反饋；3、問卷二選題2和6數(shù)據(jù)離散度大的進一步分析。就第一點，有一位學(xué)生表示也曾一度想兩個都選，因為覺得“自主學(xué)習(xí)應(yīng)由自己訂計劃，但也不能脫離教師的計劃”。他最終只選了D，因“C的意思比較絕對”。就第二點，絕大多數(shù)學(xué)生(18人)均表示課堂討論過程生動有趣，“高度參與、感覺真正融入課堂”、“完全沒有走神”、“希望老師保持這種全員參與的風(fēng)格”等，2名學(xué)生則表示自己口語不佳很受挑戰(zhàn)。就第三點，多達4位受訪者表示自己從高中起就有良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，會定期制定學(xué)習(xí)計劃、目標和自我監(jiān)督。剩下的學(xué)生中有6人表示經(jīng)過本次討論，對自主學(xué)習(xí)“很有信心”，7人略顯猶豫，經(jīng)詢問他們在題6選的2“不同意”或3“不確定”，其余3人則顯得不夠有信心。訪談在一定程度上解釋了兩次問卷結(jié)果中的相關(guān)疑問，且進一步證實了勸導(dǎo)式討論的積極作用。

3．教師角色轉(zhuǎn)型的后方法理論分析

自主學(xué)習(xí)浪潮下教師成功實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型的第一步，可通過采取符合“后方法”理念的教學(xué)方法、從幫助學(xué)生樹立正確的態(tài)度開始。雖然有研究者強調(diào)應(yīng)在第一堂課就讓學(xué)生明確“學(xué)習(xí)者要發(fā)展自主性，而不是依賴性”(陳美華 2007)，但簡單的“明確”往往缺乏說服力，而一旦處理不當，這一“明確”就可能成為變相的“命令”，其本身已顯得教師權(quán)威有余，學(xué)生自主不足。上文記述的“勸導(dǎo)式討論”既避免了簡單地推行教師權(quán)威，又有效實現(xiàn)了幫助學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)意義與增強信心的作用，前后問卷數(shù)據(jù)表明，教師通過勸導(dǎo)式討論能有效幫助學(xué)生打破舊的思維方式枷鎖，對提高自主意識產(chǎn)生積極影響，并幫助教師成功實現(xiàn)從傳統(tǒng)授業(yè)型到自主學(xué)習(xí)體系所要求的教師角色轉(zhuǎn)換，這一轉(zhuǎn)換過程具有鮮明的后方法特色。

首先，這是一個具有“特殊性”的教學(xué)過程。所謂后方法理論下的“特殊性”教學(xué)，指教師在對當?shù)氐恼Z言、社會文化和政治特點透徹了解的基礎(chǔ)上，通過其獲得的環(huán)境敏感性教育知識，促成符合具體環(huán)境和適應(yīng)當時當?shù)厍闆r的教學(xué)。就本研究而言，教師沒有盲目地因為本校已制度性推行自主學(xué)習(xí)而認定學(xué)生已具備充分的自主學(xué)習(xí)動機與意識，也沒有武斷地因為學(xué)生理智上認可自主學(xué)習(xí)的重要性而相信學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而是根據(jù)自己對中國大的教育制度與教育環(huán)境的了解，在進行小型調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過與學(xué)生共同商討的方式，巧妙地使學(xué)生認識到自主學(xué)習(xí)的必要性與可行性，提高其自信心，從而積極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)理念與態(tài)度。

其次，這一過程也是具有“實用性”的教學(xué)過程。后方法理論下的“實用性”教學(xué)強調(diào)教師建構(gòu)的教學(xué)理論，通過幫助和鼓勵教師從他們的實踐中發(fā)展并實踐自己的理論來克服理論與實踐、理論家與理論實踐者的二元對立。這就要求教師本身具備必要的知識和技能、態(tài)度和自主性來構(gòu)建符合具體實際的理論。本研究中教師在實施勸導(dǎo)式教學(xué)的前后均有意識地運用問卷調(diào)查進行分析研究，并在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上進一步進行自主學(xué)習(xí)相關(guān)理論的構(gòu)建，其作為研究者與理論開發(fā)者的態(tài)度與自主性顯而易見。

最后，這還是一個具有“可能性”的教學(xué)過程。后方法理論中的“可能性”教學(xué)避免將語言教學(xué)局限于課堂里的語言功能，而是重視對學(xué)習(xí)者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實，綜合考慮學(xué)習(xí)者的語言需求和社會需求?？紤]到中國學(xué)生十余年來所經(jīng)歷的重考試結(jié)果輕應(yīng)用能力以及嚴重依賴教師這一社會文化現(xiàn)實，教師綜合考慮學(xué)習(xí)者的語言需求(提高語言能力)與社會需求(發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力)，力圖為學(xué)生提供更適合他們的教學(xué)方式與內(nèi)容，正是這種“可能性教學(xué)”的體現(xiàn)。

4．結(jié)語

培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力正逐漸成為教育界的共識，但國內(nèi)高校目前在自主學(xué)習(xí)的開展上較為盲目，尤其表現(xiàn)為忽視學(xué)生薄弱的自主學(xué)習(xí)能力和教師的重要作用(郭繼榮、戴煒棟 2011)，而是否有效激發(fā)學(xué)生的動機，提高其自主意識，是成功開展自主學(xué)習(xí)的必要條件(Spratt，Humphrey & Chan 2002)。另一方面，自主意識的培養(yǎng)不能一蹴而就、而需要持續(xù)的激勵與發(fā)展(王艷 2007)，在中國外語教學(xué)“教師中心”的歷史背境下尤其如此。教師在這一需要持續(xù)激勵的自主學(xué)習(xí)動態(tài)過程中能夠且應(yīng)該起到重要作用(譚霞、張正厚2015)。在后方法理論指導(dǎo)下，通過開展具有特殊性、實用性、可能性的教學(xué)，教師可望實現(xiàn)集輔助者、促進者與資源于一體的角色功能，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)體系所要求的新型教師角色身份轉(zhuǎn)型。

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(鄧志輝：中山大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士)

*本文系2012年廣東省高等教育教學(xué)改革項目(項目號：2012020)和第七批“中國外語教育基金”項目(項目號：ZGWYJYJJ2014A15)的部分研究成果。 510275廣州市中山大學(xué)外國語學(xué)院

【中圖分類號】H319

【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-9648(2016)02-0051-06

收稿日期：2016-02-06