雍振華

(江蘇省江浦高級中學文昌校區(qū)，江蘇　南京　211800)

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同課異構中不一樣的精彩
——江蘇省優(yōu)質(zhì)課評比中三節(jié)課的對比分析

雍振華

(江蘇省江浦高級中學文昌校區(qū)，江蘇南京211800)

摘要：高效課堂取決于良好的教學設計，在參與江蘇省優(yōu)質(zhì)課評比的三節(jié)同題異構課中，課題的引入、三種邏輯的認識、難點的突破、教學素材的整合與挖掘、演示實驗與學生實驗的設計等各有精彩.

關鍵詞：高中物理；同課異構；力的分解

1引言

2013年由省教研室等籌辦，在江蘇省常州高級中學開展了高中物理優(yōu)質(zhì)課的評比活動．其中涉及到“力的分解”課題的有七節(jié)課，教師們同課異構，精彩紛呈，展現(xiàn)了優(yōu)秀的專業(yè)素養(yǎng)．下面選擇其中三節(jié)課進行分析對比，分別以課A、課B、課C標示，表1、表2、表3分別是三節(jié)課教學流程、時間進度和組織形式.

表1

表2

表3

續(xù)表

2三節(jié)課的對比

2.1課題的引入

課A、課B從“小力拉動大力”、“斷鋼絲”的演示實驗開始，在視覺上給予學生沖擊感，激發(fā)了學生的探究欲望．演示實驗完畢后，兩位教師復習了合力、分力的概念，然后引導學生由力的合成逆向思考引入力的分解這個主題，思路簡單直接．課C則是采用學生熟悉的騎車下坡情境，通過師生對話，引出對重力的分解．

對比來看，課A、B的引入利用了眼球效應,吸引了學生的注意力，但實驗情境離學生生活有一定距離，同時與教師后續(xù)所講到的問題缺乏關聯(lián)性，影響學生認知過程的連貫性．課C的騎車下坡則與學生生活很近，通過師生互動，讓學生在不知不覺中體會到對力分解的必要性和意義，體現(xiàn)了因為需要所以發(fā)生的認知規(guī)律．同時，該情境的引入也涉及物體在斜面上重力分解的實例，可謂一箭雙雕．

對此作進一步的思考，不論力的合成還是分解本質(zhì)都是矢量的運算，是對物理量運算法則的學習.但是不少教師沒有意識到這一點，大部分教師只是從合力、分力的效果等效性讓學生了解力的合成與分解，而沒有上升到矢量運算法則的角度來看待，所以從對學生進行科學方法教育的角度來看設計上還有待完善.

2.2三種邏輯的認識

教學的本質(zhì)是通過教師的引導，將知識通過一定的組織形式讓學生掌握的過程，其總體的設計將遵循一定的教學邏輯．其中就知識而言，有其內(nèi)在發(fā)生、演變的邏輯．除此以外，學生的認知過程也有其規(guī)律，教師還應關注學生的認知邏輯．在實際教學中教師大多關心的是知識邏輯，而經(jīng)驗告訴我們，貼合認知邏輯的教學,其效率會更高．教師對知識邏輯和認知邏輯的認識決定了教學邏輯．

從知識邏輯來說，三節(jié)課整體上延續(xù)了課本的設計思路．從力的合成聯(lián)系到力的分解，然后提出力分解的依據(jù)，再進行實例分析，區(qū)別主要是在引入力分解的方式和分析力的分解依據(jù)的位置不同．

從認知邏輯來說，課A、課B從合、分的邏輯關系引出力的分解，直觀、形象．課C遵循了另一個思路，通過騎車下坡的實例，讓學生說出自己的感受，在不知不覺中引出了力的分解．這兩種方式都符合學生對新知識的認知規(guī)律．課C教師的獨到之處是將斜面上重力分解的兩個例子進行對比，讓學生認識到同一個力基于作用效果，不同分解結果則可能完全不同，這種對比設計無疑大大加深了學生基于作用效果分解力的認知深度，讓物理課更有了物理的味道.

從認知難度來看，三節(jié)課教師列舉了水平面斜拉物體、物體放在斜面上時對重力分解、中間力兩邊對稱分解三個例子，都關注了模型從易到難的教學邏輯．課C除了關注模型的難易，更關注了模型間的演變，物體在斜面上先讓擋板與斜面垂直，然后讓檔板變?yōu)樨Q直，這樣使學生感覺不到這是兩個問題而是同一個問題的兩種形式，降低了學習的難度．

2.3難點的突破

本節(jié)課的難點在于通過對力作用效果的分析，作出平行四邊形并求出分力大?。畯姆治隽Φ淖饔眯Ч蟻碚f，三位教師都通過演示實驗或學生實驗幫助學生突破了教學難點．除此以外，三節(jié)課又各有獨到之處．

課A中橡皮筋中間掛砝碼的實驗，教師通過讓學生做兩次不同角度下的平行四邊形，直接從線段長度來判斷分力大小變化，避開了用數(shù)學求分力的難點．

課B中，教師對水平面斜拉力分解的創(chuàng)新實驗讓學生對拉力的兩個效果有了更準確的認識．由于初中經(jīng)驗的影響，學生總是認為壓力等于重力，這里臺秤的應用讓學生清楚地看到物體對平面壓力的變化，很好突破了這個易錯點．

課C的特別之處在于對斜面上重力的分解，教師沒有用演示實驗，而是采用師生對話的方式讓學生把對力作用效果的體會說出來．需要注意的是教師并沒有問學生某個力產(chǎn)生了怎樣的效果，而是問學生你有什么感覺？這種問法顯然比直接問學生有什么樣的效果更顯自然，更容易讓學生接受．顯然，問話方式的不同也體現(xiàn)了教師理念的不同．相同的問題，不一樣的問法，學生的心理感受是不一樣的，這一點值得我們每一位教師關注．在平行四邊形的作圖上，教師注意到作圖的規(guī)范性，引導學生關注作圖時哪些地方用實線、哪些地方用虛線．

2.4教學素材的整合與挖掘

許多教學素材雖表面內(nèi)容不同，但教師如關注其內(nèi)在關系，通過對素材的整合可以提高教學效率．課A中教師先讓木板水平，研究斜拉力的分解，然后將木板一端抬高，變成斜面上對重力的分解，形成物理情境的自然過渡．課B中教師沒有關注到實例間的關系，幾個分解實例相對獨立．課C中教師不是直接把物體放在斜面上分解重力，而是先用木板垂直斜面擋住小球然后將木板轉為豎直方向，顯然教師關注到兩個情境內(nèi)在形式的一致性．

關于素材的挖掘，C課教師做得更加到位．由于前概念的影響，學生經(jīng)常認為物體在斜面上對斜面的壓力總是mgcosθ．為此，教師對木板從兩種角度夾球的情境進行深入挖掘，通過教師的引導、比較，較好地突破了這個教學難點，這樣的教學使學生對力的分解的物理本質(zhì)有了更加深刻的認識．課A中也關注到了上述兩個模型中壓力的不同，但教學中很快帶過，學生印象不深.對于合力、分力間的大小關系，平時教師多習慣脫離物理情境，直接從平行四邊形的數(shù)形關系讓學生得出，至于實際情形怎樣，學生多不清楚且存在疑惑．在課C中教師利用對繩拉桿模型的討論，讓學生認識到合力、分力間大小的可能關系，由于是從實際情境得出，結果讓人信服，很好地破除了學生潛在的疑惑．

2.5演示實驗與學生實驗

演示實驗中，學生知識經(jīng)驗的獲得來源于對實驗現(xiàn)象的觀察，所以一般要求實驗現(xiàn)象直觀、明顯．學生分組實驗則是教師給學生提供一定的器材，學生進行實驗觀察，實驗本身應容易操作．相比演示實驗，學生有親身的經(jīng)歷和體會，獲得的經(jīng)驗包含視、聽、觸覺等，這些都是演示實驗所不能代替的．

從演示實驗角度進行對比：

課A中沒有單獨設置演示實驗，只是在課開始時有一個小力拉大力的引入實驗．課B中教師對水平面斜拉物體力的分解進行了實驗創(chuàng)新．如圖1所示，教師在物體下方放置臺秤，水平方向放置彈簧，這讓學生對兩個方向分力的效果有更加清晰的認識．不足之處是教師在講解器材、實驗步驟說明花費了較多時間，影響了后面教學．

圖1

課C中教師針對斜面上擋板夾球情形下重力的分解，采用了演示實驗，教師在兩個分力的方向放置了DIS傳感器，數(shù)據(jù)得到實時顯示．這樣做的優(yōu)點非常明顯，實驗由定性變?yōu)槎?，對平行四邊形法則計算出來的分力大小直接進行了驗證，進而證明運用平行四邊形法則計算分力大小的合理性．課B的如圖1所示的實驗還可做如下改進：將彈簧改為彈簧秤，這樣可進行定量驗證，但是不論數(shù)據(jù)精度還是可操作性都不如DIS傳感器好．另外課C在結尾做了小力產(chǎn)生大力的演示實驗(如圖2)．相比其他類似的實驗，教師用砝碼的個數(shù)突出表現(xiàn)分力合力的大小，更加直觀清晰．

圖2

從學生實驗角度進行對比：

課A中教師讓學生用木板、小車自己完成了的三個實驗，應該說器材的利用率非常高．不足之處是斜拉物體的實驗通過木板的凹下程度來判斷分力的效果，有一定缺陷．因為水平木板是兩邊架起、中間懸空，凹下程度是中間最大，兩邊變?。畬W生在實驗中，由于木板光滑，小車極易滾動，學生多半會讓小車在木板的不同位置移動，所以凹下程度的變化到底是由于分力的作用，還是由于小車在木板位置的不同，實際上是不好分辨的．學生在課中之所以說出了正確的結果，多是因為學生事前對實驗現(xiàn)象已經(jīng)有了基本的預判而已．為此，教師有必要提醒學生在施加拉力前后，盡量把小車放在木板的同一個位置．課B中在斜面上分解重力的實驗，小車是用固定在木板一端的彈簧拉住，這樣做的好處是小車相對固定，避免了A課中出現(xiàn)的問題．課C中學生分組做了繩拉桿分解重力的實驗，學生體會深刻，突破了教學難點．

3總結與反思

從上述課例中可以看到，教師們在關注教材本身知識系統(tǒng)的同時，更加關注學生的認知規(guī)律，課堂實施以學生為主體，讓學生想、讓學生做、讓學生說，教師起的僅僅是組織、引導的作用，達到了較好的教學效果．同時，也看到不少有待改進的地方，例如：課堂引入關注眼球效應，忽略了其他因素的考慮；教學設計多遵循教材的邏輯體系和呈現(xiàn)次序，缺乏自己獨立、深入的思考；實驗在操作層面上還不夠關注細節(jié)，影響了實驗效果；教學素材的整合意識還不夠強，降低了教學過程的整體性、連續(xù)性，同時對素材的深度挖掘還有待加強，這些都需要我們不斷思考、改進、提高．

參考文獻：

[1] 耿建．差異性——一節(jié)同題異構課的比較[J]．物理教師，2012，(10)．

[2] 葛曉東．從同課異構看教學目標的確立[J]．物理教師，2013，(9)．