□胡來林　楊剛

基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移實(shí)證研究*

□胡來林楊剛

在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，教育教學(xué)實(shí)踐要求教師不斷優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)創(chuàng)新時(shí)代的發(fā)展，這也成為教師學(xué)習(xí)研究的重要課題。知識(shí)轉(zhuǎn)移能夠?qū)崿F(xiàn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、更新與增值，從而“活化”知識(shí)。教師知識(shí)轉(zhuǎn)移不僅僅是一個(gè)傳遞與交換的過程，更是知識(shí)選擇、同化、整合和應(yīng)用的過程。研究以個(gè)體知識(shí)自轉(zhuǎn)化和群體知識(shí)互轉(zhuǎn)化為分析視角，提出了一種基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程模型，該模型體現(xiàn)了知識(shí)轉(zhuǎn)移的創(chuàng)造性、關(guān)系性、連續(xù)性。通過跟蹤記錄兩組校際網(wǎng)絡(luò)研修教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的效果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：教師在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中呈現(xiàn)一種星狀結(jié)構(gòu)模式，“中介人”與“結(jié)構(gòu)洞”成為知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要方式；教師互惠性意愿成為知識(shí)轉(zhuǎn)移的一個(gè)重要因素；相對(duì)其他知識(shí)類型，教師學(xué)科知識(shí)類型轉(zhuǎn)移量最少；在網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中，存在一些孤立者被動(dòng)消費(fèi)知識(shí)的現(xiàn)象。研究結(jié)果表明，知識(shí)轉(zhuǎn)移是知識(shí)消費(fèi)和知識(shí)創(chuàng)新的統(tǒng)一。教師在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中獲取知識(shí)、積累知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)形成知識(shí)消費(fèi)，在組合知識(shí)、共享知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)過程中形成知識(shí)創(chuàng)新。教師知識(shí)轉(zhuǎn)移通過知識(shí)消費(fèi)而獲得創(chuàng)新，教師則在知識(shí)創(chuàng)新中獲得發(fā)展，這便是教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的應(yīng)然價(jià)值所在。

教師知識(shí)；知識(shí)轉(zhuǎn)移；知識(shí)消費(fèi)；知識(shí)創(chuàng)新；網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)

一、信息社會(huì)對(duì)教師學(xué)習(xí)的訴求

教師學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的新范式。教師持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)才能使自身的知識(shí)成為專業(yè)發(fā)展源源不斷的動(dòng)力，并在教育教學(xué)實(shí)踐中、與學(xué)生交往中、與同儕研修中獲得知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和更新。知識(shí)與能力的提升也成為了教師學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。但是如何讓教師知識(shí)得到提升與增值？優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)將成為教師學(xué)習(xí)研究的一個(gè)重要問題。這些問題隨著網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代和信息社會(huì)的到來已越來越明顯。這是因?yàn)樵诒姸嗟慕處煂W(xué)習(xí)研究中發(fā)現(xiàn)，更多的結(jié)論指向了教師在參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中注重學(xué)習(xí)行動(dòng)效果與質(zhì)量，如教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為研究（吳淑蘋，2013）、師生互動(dòng)效果研究（鄭燕林等，2013）、教師實(shí)踐知識(shí)研究（汪曉鳳等，2014）等，而不是關(guān)注誰參與了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)。此外，此類研究不再是考察教師是否擁有了使用網(wǎng)絡(luò)的技能，而是關(guān)心這些技能是否能夠讓他們更好地參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中——無論是同步的還是異步的，全球的還是本地的。

教師學(xué)習(xí)的目的之一就是讓自身知識(shí)“活化”起來，“活化”的方式就是知識(shí)轉(zhuǎn)移，既包括教師個(gè)體內(nèi)的知識(shí)轉(zhuǎn)移，也包括教師間的知識(shí)轉(zhuǎn)移。只有知識(shí)在教師個(gè)體之間、教師群體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，才能實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的更新、增值和優(yōu)化，教師才能相互學(xué)習(xí)、共同合作實(shí)現(xiàn)將教師的隱性知識(shí)的外顯化，教師優(yōu)秀文化也才能得以傳承與發(fā)展。因此，本研究將從知識(shí)轉(zhuǎn)移的視角來探討教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的問題，就教師知識(shí)轉(zhuǎn)移本質(zhì)、轉(zhuǎn)移模型以及影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的相關(guān)因素進(jìn)行深入探討，并以案例分析進(jìn)一步反思教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的問題以及提出合理的建議。

二、教師知識(shí)的雙重價(jià)值及類型與特征

無論是教師個(gè)體知識(shí)，還是教師群體知識(shí)，由于職業(yè)性質(zhì)的規(guī)定性和教育使命的決定性，教師知識(shí)不僅內(nèi)含了教書育人的一般性客觀規(guī)律和特點(diǎn)，而且還內(nèi)含了教師自身在實(shí)踐過程中形成的情感、思想、價(jià)值觀等精神力量、態(tài)度與品性。一方面，教師知識(shí)是其自身發(fā)展的原點(diǎn)和資源，教師的專業(yè)發(fā)展、道德發(fā)展、能力發(fā)展及各種素養(yǎng)與能力的提升都離不開知識(shí)，是知識(shí)引起發(fā)展，是知識(shí)完善發(fā)展，是知識(shí)超越發(fā)展。另一方面，從學(xué)生發(fā)展來看，學(xué)生的成長也離不開教師知識(shí)，教師倘若缺失知識(shí)，或輕視、削弱知識(shí)，那么對(duì)學(xué)生培養(yǎng)、指導(dǎo)將受到嚴(yán)重阻礙，學(xué)生的發(fā)展也將無從談起。因此，教師知識(shí)除在自身發(fā)展過程起著關(guān)鍵性作用，還在學(xué)生發(fā)展方面也起著基礎(chǔ)性作用，因而教師知識(shí)具有雙重的教育價(jià)值。

對(duì)于教師的知識(shí)類型，不同學(xué)者有不同的劃分，這些劃分勾勒出了教師知識(shí)類型的“異彩紛呈”。有學(xué)者以教師知識(shí)構(gòu)成為切入點(diǎn)，將教師知識(shí)分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而將實(shí)踐性知識(shí)分為教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等6個(gè)方面（陳向明，2003）。另有學(xué)者將教師知識(shí)分為7類，包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，一般教學(xué)法知識(shí)，課程知識(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)者及其特性的知識(shí)，教育情境的知識(shí)，有關(guān)教學(xué)目標(biāo)、目的和價(jià)值的知識(shí)，同時(shí)指出學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展與成長的關(guān)鍵性知識(shí)，也是區(qū)分高效教師與低效教師的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)之一（舒爾曼，2014）。還有研究者以探究為立足點(diǎn)，在學(xué)習(xí)取向的基礎(chǔ)上反對(duì)區(qū)分知識(shí)基礎(chǔ)與實(shí)踐知識(shí)的分野，主張將教師知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、自我知識(shí)、教育情境知識(shí)等6類（胡春光等，2013）。

上述教師知識(shí)劃分呈現(xiàn)出以下幾個(gè)共性特征：（1）多樣性特征。從教師知識(shí)類型劃分可以看出，教師知識(shí)既有隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之分，也有主觀知識(shí)與客觀知識(shí)之分，還有實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)、教學(xué)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等之分。這種多樣性正是學(xué)生多元發(fā)展要求帶來的，由此教師形成了關(guān)于教育認(rèn)知的知識(shí)也具有多樣性。（2）融合性特征。該特征體現(xiàn)了教師在培養(yǎng)學(xué)生工作中并不是某一種知識(shí)起作用，而是綜合運(yùn)用多種知識(shí)形成的一種教育行動(dòng)。尤其在信息化教學(xué)時(shí)代，教學(xué)是一個(gè)結(jié)構(gòu)不良、復(fù)雜的領(lǐng)域，導(dǎo)致教學(xué)境脈具有多變性，教師對(duì)課堂駕馭應(yīng)當(dāng)在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)及其交織形成的整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)等綜合驅(qū)使下選擇相應(yīng)的教學(xué)模式來應(yīng)對(duì)劣構(gòu)問題。（3）實(shí)踐性特征。該特征反映了教師參與教育教學(xué)行動(dòng)中對(duì)復(fù)雜情境的突發(fā)問題展開的現(xiàn)場(chǎng)處理和解決的能力，強(qiáng)調(diào)教師現(xiàn)場(chǎng)知識(shí)的重要性。這說明根植于教育實(shí)踐過程中教師知識(shí)具有實(shí)用、反省和動(dòng)態(tài)的內(nèi)在屬性，即能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐，表現(xiàn)了教師在參與教育實(shí)踐活動(dòng)并與教育情境互動(dòng)過程中生成的一種獨(dú)屬的知識(shí)特征。（4）公共性特征。該特征反映了教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的普遍性共同認(rèn)識(shí)與共同理解，是教師共同經(jīng)驗(yàn)與文化精神的一部分，也正是這一公共性特征才使得教師相互學(xué)習(xí)成為一種可能。這種結(jié)果不僅會(huì)有效提高教師教學(xué)創(chuàng)造力及對(duì)教育價(jià)值的追求能力，而且對(duì)于整個(gè)教育質(zhì)量提升和教育事業(yè)發(fā)展都具有積極的意義。

三、教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移

1.重構(gòu)與發(fā)展：教師知識(shí)轉(zhuǎn)移本質(zhì)及其價(jià)值

從相關(guān)的理論研究來看，很多學(xué)者都從不同視角對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移概念與過程進(jìn)行了詳細(xì)的分析。有些從企業(yè)管理與組織行為層面，傾向把知識(shí)轉(zhuǎn)移視為一種流動(dòng)的社會(huì)資源，考察其在組織管理中的運(yùn)動(dòng)規(guī)律和影響因素；而在教育領(lǐng)域中，更多的偏好在于知識(shí)如何被個(gè)體學(xué)習(xí)、內(nèi)化、記憶和應(yīng)用。但是，不管在哪一研究領(lǐng)域，知識(shí)轉(zhuǎn)移涉及到顯性知識(shí)與隱性知識(shí)、正式知識(shí)與非正式知識(shí)等知識(shí)之間的轉(zhuǎn)移；在轉(zhuǎn)移的層次方面，可以發(fā)生在個(gè)人與群體之間、個(gè)人與個(gè)人之間、群體與群體之間等，而個(gè)體內(nèi)的知識(shí)重構(gòu)與發(fā)展構(gòu)成了個(gè)體間與群體間知識(shí)轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)。由此，知識(shí)轉(zhuǎn)移是知識(shí)主體（教師個(gè)體或群體）在面臨教育教學(xué)問題時(shí)，借助一定的方法和工具與其他知識(shí)主體內(nèi)外進(jìn)行知識(shí)互動(dòng)與交流，并獲取與教育教學(xué)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)等，同時(shí)將所獲取的知識(shí)進(jìn)行選擇、同化、整合和應(yīng)用的全過程。而這樣的一個(gè)過程不只是知識(shí)的簡單傳遞與交換，而是包括了對(duì)被轉(zhuǎn)移知識(shí)的選擇、分析與學(xué)習(xí)，并與已有知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化與整合，重構(gòu)與創(chuàng)生新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用所轉(zhuǎn)移的知識(shí)應(yīng)對(duì)新問題，這才能完成知識(shí)轉(zhuǎn)移的完整過程。另外，知識(shí)轉(zhuǎn)移雖然在某種程度上與知識(shí)遷移、知識(shí)共享、知識(shí)傳播、知識(shí)擴(kuò)散與知識(shí)轉(zhuǎn)化等概念有交叉，但是在其各自屬性方面仍存在差異。比如，知識(shí)遷移強(qiáng)調(diào)所轉(zhuǎn)移知識(shí)的專用性，而知識(shí)共享反映所轉(zhuǎn)移知識(shí)的共用性，知識(shí)傳播反映知識(shí)傳遞的力度、廣度與速度，知識(shí)擴(kuò)散反映知識(shí)在空間和時(shí)間上的擴(kuò)展強(qiáng)度和深度，知識(shí)轉(zhuǎn)化反映了不同類型知識(shí)相互交換、變化與創(chuàng)生的過程，更加強(qiáng)調(diào)變化性（秦曼等，2011）。

顯而易見，教師的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)對(duì)其成長與發(fā)展具有重要的價(jià)值作用，但是，若其價(jià)值如果定位在教師個(gè)體層面的話，那教師知識(shí)的意義僅僅是局部的和潛在的。教師工作是一個(gè)發(fā)展性職業(yè)，只有教師知識(shí)不斷得到增值與更新才能符合職業(yè)要求，才能對(duì)未來教育教學(xué)存在的新問題做出合理的應(yīng)對(duì)。因此教師知識(shí)價(jià)值的另一層面是持續(xù)增值，需要教師不斷與其他學(xué)科教師、教育專家、教育管理者等群體進(jìn)行對(duì)話、合作，吸收他人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也要共享自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來增值他人知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的相互轉(zhuǎn)移。

2.可能與可行：影響教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的主觀與客觀因素

教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的可能性，主要體現(xiàn)為影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的主觀因素，源于教師自身的專業(yè)發(fā)展和自我完善，除了職業(yè)精神、職業(yè)理想、職業(yè)能力和自主意識(shí)等因素外，教師信念將成為知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要影響因素。原因在于，教師知識(shí)轉(zhuǎn)移并不能自行啟動(dòng)與發(fā)生，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要教師參與并投入其中的轉(zhuǎn)移活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，因此教師信念與態(tài)度轉(zhuǎn)變是教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的內(nèi)在動(dòng)力源。這一動(dòng)力源一方面是教師對(duì)自身健全發(fā)展的追尋，教師作為主體性人需要不斷完善自我，需要從不斷更新自身知識(shí)、技能、素質(zhì)而重建自我，直至實(shí)現(xiàn)自我。另一方面教師作為一個(gè)具有社會(huì)價(jià)值取向的公共知識(shí)分子不斷尋覓文化身份的精神追求，這份追求驅(qū)動(dòng)著教師對(duì)專業(yè)成長、知識(shí)增值與更新保持著熱情。

教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的可行性主要體現(xiàn)為影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的客觀因素，源于社會(huì)發(fā)展與教育進(jìn)步對(duì)教師知識(shí)轉(zhuǎn)移周期、轉(zhuǎn)移動(dòng)力、轉(zhuǎn)移模式與路徑而提出期望與要求。除了社會(huì)制度、學(xué)校環(huán)境、教師交往氛圍等因素外，還有一種信息技術(shù)因素越來越成為其知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要影響因素。比如，從支持知識(shí)更新的數(shù)字化媒體形態(tài)來看，隨著網(wǎng)絡(luò)媒體、視頻媒體、數(shù)字媒體的發(fā)展，微視頻、微課程、電子書等新的知識(shí)媒體形態(tài)的出現(xiàn)改變了教師獲取知識(shí)的習(xí)慣，使教師從傳統(tǒng)紙質(zhì)書籍中獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向了以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化媒體資源獲取知識(shí)，為教師知識(shí)更新提供了更為及時(shí)、個(gè)性化的知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)多重網(wǎng)絡(luò)化媒體技術(shù)支持下的教師知識(shí)更新。另外，從支持知識(shí)更新的途徑來看，一方面教師借助網(wǎng)絡(luò)資源，如教學(xué)視頻、課程、會(huì)議資料等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)來優(yōu)化、更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)與體系，另一方面通過在線會(huì)議、研修、合作等形成新的學(xué)習(xí)模式，使教師能夠從固定學(xué)習(xí)場(chǎng)所和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)周的“時(shí)鐘”學(xué)習(xí)方式中解放出來，實(shí)現(xiàn)以跨校、跨地域、跨學(xué)科等方式與同儕教師共同實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與知識(shí)更新。從支持知識(shí)更新的方式來看，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)平臺(tái)既支持教師以異步方式進(jìn)行知識(shí)更新，也支持同步方式進(jìn)行知識(shí)更新。

3.教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程理論模型

從知識(shí)轉(zhuǎn)移過程已有的研究來看，目前對(duì)該過程的典型研究有知識(shí)轉(zhuǎn)化過程模型、知識(shí)交流過程模型與知識(shí)傳播過程模型等理論模型。

（1）轉(zhuǎn)化模型：基于SECI模型的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

這一模型（圖1）主要說明隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化與相互滲透的互動(dòng)作用，以螺旋的方式說明知識(shí)創(chuàng)造的過程。最早由日本學(xué)者野中郁次郎提出這一知識(shí)轉(zhuǎn)化模型，他認(rèn)為隱性知識(shí)要成為一種顯性知識(shí)，需要有四個(gè)知識(shí)范式的變換才能完成創(chuàng)造的過程，這四種變換范式分別是社會(huì)化、表征化、組合化和內(nèi)在化（楊南昌等，2005）。其中，社會(huì)化指隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換成新的隱性知識(shí)過程，本質(zhì)在于不同主體之間通過面對(duì)面的形式開展隱性知識(shí)的對(duì)話，形成默契與意會(huì)。表征化指主觀情感、思考、經(jīng)驗(yàn)等隱性知識(shí)，借助語言、圖表、圖文、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等可視化表征工具轉(zhuǎn)換為新的顯性知識(shí)。組合化指顯性知識(shí)通過選擇、編輯、系統(tǒng)化后形成新的顯性知識(shí)的過程，既是對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行分類和重新組合，也是新知識(shí)產(chǎn)生的過程。內(nèi)在化指從顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化到隱性知識(shí)的過程，主要借助“做中學(xué)”的方式，把習(xí)得的知識(shí)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)部化和學(xué)習(xí)。同時(shí)，他也指出知識(shí)的創(chuàng)造過程和轉(zhuǎn)化過程可以在個(gè)體、群體與個(gè)體間、組織間等進(jìn)行擴(kuò)展，因而知識(shí)創(chuàng)造的過程也不是一次性完成的，而是循環(huán)螺旋往復(fù)的轉(zhuǎn)化與重組過程。對(duì)于這一模型也存在一定的缺陷，比如沒有考慮環(huán)境因素以及知識(shí)主體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性，對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造的速度、路徑和方向沒有做出解釋（姚哲暉等，2007）。

圖1　基于SECI的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

（2）交流模型：基于五階段模型的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程（疏禮兵等，2008）

這種模式將知識(shí)轉(zhuǎn)移視為一種經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，而不是簡單的知識(shí)擴(kuò)散的過程，產(chǎn)生這種轉(zhuǎn)移行為主要是群體組織意識(shí)到自身對(duì)某種知識(shí)的需要，進(jìn)而產(chǎn)生“知識(shí)鴻溝”，由此引發(fā)了對(duì)知識(shí)的吸收和轉(zhuǎn)移行為的需要。Gilbert和Cordey-Hayes （1996）認(rèn)為，知識(shí)轉(zhuǎn)移可以在“知識(shí)獲取”、“知識(shí)溝通”、“知識(shí)應(yīng)用”、“知識(shí)接受”、“知識(shí)同化”五個(gè)階段中完成（圖2）。其中，知識(shí)獲取指在知識(shí)轉(zhuǎn)移前階段，群體通過各種方式獲取知識(shí)源；知識(shí)溝通指為知識(shí)轉(zhuǎn)移尋找或建立有效的溝通渠道和機(jī)制；知識(shí)應(yīng)用指在獲取知識(shí)的基礎(chǔ)上運(yùn)用轉(zhuǎn)移知識(shí)來解決各種問題；知識(shí)接受指轉(zhuǎn)移的知識(shí)在不同群體、組織或個(gè)人之間進(jìn)行擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的廣泛吸收與互惠；知識(shí)同化指所轉(zhuǎn)移的知識(shí)通過應(yīng)用與接受后，改變并更新了個(gè)體或群體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。Gilbert和Cordey-Hayes認(rèn)為群體組織之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移以及知識(shí)轉(zhuǎn)移行為對(duì)群體組織的技術(shù)創(chuàng)新都蘊(yùn)藏著積極意義，但是群體組織與個(gè)人之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移以及空間結(jié)構(gòu)沒有充分考慮到，也存在一定的可改進(jìn)之處。

圖2　基于五階段的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

圖3　基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

（3）網(wǎng)絡(luò)模型：基于社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)模型的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)轉(zhuǎn)移研究范式采用鑲嵌的觀點(diǎn)來對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移行為進(jìn)行分析，該范式下的研究認(rèn)為任何知識(shí)實(shí)體都嵌入在一個(gè)具體的、實(shí)時(shí)與實(shí)踐的社會(huì)系統(tǒng)之中，而且知識(shí)流動(dòng)也存在于一個(gè)有邊界的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系系統(tǒng)中，所以知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)作為一種社會(huì)活動(dòng)也存在一定的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中（馬費(fèi)成等，2006）（圖3）。因此，知識(shí)關(guān)系是作為網(wǎng)絡(luò)知識(shí)轉(zhuǎn)移行為基本統(tǒng)計(jì)處理的單位，而不是知識(shí)行為主體行為作為獨(dú)立的統(tǒng)計(jì)單位。知識(shí)關(guān)系的強(qiáng)弱表明了知識(shí)主體知識(shí)結(jié)構(gòu)相似的程度，相似程度越高，說明知識(shí)共有程度越高，知識(shí)的可轉(zhuǎn)移程度也越高（雷靜等，2012）。由此，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的特征可以從網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)度、網(wǎng)絡(luò)位置、網(wǎng)絡(luò)中介性等參數(shù)來表征。這些參數(shù)不僅是分析知識(shí)轉(zhuǎn)移的指標(biāo)參數(shù)，也是影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要因素。除這些因素外，還需要考慮人際信任和環(huán)境因素。顯而易見，知識(shí)的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)移和應(yīng)用在具體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中進(jìn)行研究是一種可取、合理的研究途徑，能夠反映出知識(shí)轉(zhuǎn)移的流向、密度和知識(shí)主體關(guān)系等方面，但這一理論將會(huì)缺失對(duì)轉(zhuǎn)移環(huán)境因素影響、轉(zhuǎn)移動(dòng)力機(jī)制等方面的考慮。同時(shí)，這一研究在理論層面探討較多，而在實(shí)踐層面涉及較少。

（4）基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程模型

相關(guān)研究表明，其他知識(shí)轉(zhuǎn)移模型都不同程度地借鑒與發(fā)展了上述三種代表性模型，其中網(wǎng)絡(luò)模型受到了研究者的廣泛關(guān)注，因?yàn)橹R(shí)主體沉浸于一種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系之中，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)成為了知識(shí)轉(zhuǎn)移的主要方式與路徑，顯然，這種網(wǎng)絡(luò)模型符合人們的日?；顒?dòng)方式，而且模型易于理解。由此，本研究以知識(shí)轉(zhuǎn)移的網(wǎng)絡(luò)模型為基礎(chǔ)，綜合借鑒其他兩類模型的主要觀點(diǎn)，并根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜合調(diào)整和優(yōu)化，提出一種基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程模型。

在模型中（圖4），我們將教師知識(shí)劃分為個(gè)體知識(shí)和群體知識(shí)兩類，其中，教師個(gè)體知識(shí)更多傾向于教師個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)，是教師基于自身的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，經(jīng)過價(jià)值篩選，在特定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和文化背景下建構(gòu)而成的，具有主觀知識(shí)的個(gè)體性、價(jià)值性和情境性特點(diǎn)。而教師群體知識(shí)反映了一種普遍認(rèn)同的事實(shí)，是一種客觀存在的事物，具有客觀性、必然性和普遍性，比如確定性教學(xué)模式、基礎(chǔ)性的課程邏輯、標(biāo)準(zhǔn)式教學(xué)評(píng)價(jià)等。這就意味著教師群體知識(shí)可以形成一種人工制品，以人工制品的形式進(jìn)行轉(zhuǎn)移與貯存。對(duì)于這兩類知識(shí)轉(zhuǎn)移的必然性而言，由于個(gè)體知識(shí)與群體知識(shí)都是知識(shí)的兩種形態(tài)，也即二元性，但不是相互對(duì)立的兩極形態(tài)，而是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一形態(tài)，在某種條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。首先，個(gè)體知識(shí)的形成需要以群體知識(shí)為基礎(chǔ)，并與之相互作用而形成的個(gè)體知識(shí)才能算得上有意義的完整的系統(tǒng)，只有個(gè)體感性知識(shí)上升到群體理性知識(shí)才能被認(rèn)可與共享；反之，群體知識(shí)形成是建立在多樣化的個(gè)體知識(shí)基礎(chǔ)之上，沒有個(gè)體知識(shí)支撐的群體知識(shí)就會(huì)變成空中樓閣，出現(xiàn)單一性和過度抽象性，導(dǎo)致知識(shí)的學(xué)習(xí)過程機(jī)械化和枯燥性。因此，教師個(gè)體知識(shí)只有轉(zhuǎn)移為群體知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生與增值，形成新的價(jià)值與意義；而教師群體知識(shí)只有內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)才能激發(fā)其固有功能，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值與意義。顯然，這是一個(gè)不可分割且相互促進(jìn)的互動(dòng)過程，體現(xiàn)了主觀知識(shí)與客觀知識(shí)統(tǒng)一、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與理論知識(shí)統(tǒng)一的本質(zhì)，最終目的是在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新、創(chuàng)生與增值。

圖4　基于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程模型

該模型的知識(shí)轉(zhuǎn)移過程既有個(gè)體知識(shí)的自轉(zhuǎn)化機(jī)制，也內(nèi)含了群體知識(shí)的互轉(zhuǎn)化機(jī)制。其中，自轉(zhuǎn)移機(jī)制是一種類似于顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的“內(nèi)化過程”，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)教師群體知識(shí)的消化、吸收與凝聚，并在實(shí)踐或應(yīng)用后理解的基礎(chǔ)上，與教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行同化，再經(jīng)過調(diào)整、選擇和組合形成教師個(gè)體的知識(shí)基，最后形成教師個(gè)體的知識(shí)觀，這是群體知識(shí)互轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)。互轉(zhuǎn)移機(jī)制強(qiáng)調(diào)以個(gè)體間、群體間和個(gè)體與群體之間的認(rèn)知沖突、對(duì)話和協(xié)商等多種互動(dòng)形式實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移，體現(xiàn)了一種動(dòng)態(tài)特性，這是個(gè)體知識(shí)內(nèi)化、升華與增值的前提條件。其中，認(rèn)知沖突是引發(fā)知識(shí)轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵點(diǎn)。認(rèn)知沖突的背后體現(xiàn)了不同知識(shí)主體存在不同的背景、經(jīng)驗(yàn)等差異而產(chǎn)生多樣化觀點(diǎn)。正是這種差異性觀點(diǎn)一方面促使個(gè)體知識(shí)從隱性化轉(zhuǎn)向顯性化，使得知識(shí)邊界不斷得到擴(kuò)張；另一方面，認(rèn)知沖突能為新認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的詳細(xì)闡述和習(xí)得提供線索，促進(jìn)知識(shí)主體間相互對(duì)話，達(dá)成知識(shí)共識(shí)的范圍也越來越廣。這種知識(shí)共識(shí)反映了知識(shí)主體之間的共有知識(shí)程度，當(dāng)知識(shí)共識(shí)程度越高，那么共有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)邊界就越廣，知識(shí)轉(zhuǎn)移的可能性就越高。所以，正是這兩種轉(zhuǎn)化機(jī)制的相互作用使教師知識(shí)轉(zhuǎn)移得以發(fā)生，同時(shí)也促進(jìn)了知識(shí)轉(zhuǎn)移的進(jìn)程。

整體來看，這一模型的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：其一，知識(shí)轉(zhuǎn)移的創(chuàng)造性。知識(shí)轉(zhuǎn)移目的就是知識(shí)創(chuàng)造，知識(shí)在轉(zhuǎn)移過程中實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值與意義，歸根到底這一過程是一種知識(shí)的共享與互動(dòng)，是知識(shí)主體不斷超越自我世界、追尋知識(shí)創(chuàng)新的過程。其二，知識(shí)轉(zhuǎn)移的關(guān)系性。知識(shí)轉(zhuǎn)移一定是借助某種中介才得以轉(zhuǎn)移的，在眾多中介因素之中，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系是知識(shí)轉(zhuǎn)移的基本條件。只有知識(shí)主體在特定的時(shí)空（環(huán)境）中發(fā)生社會(huì)交往關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)在個(gè)體間、群體間的轉(zhuǎn)移，否則知識(shí)也無法傳播。其三，知識(shí)轉(zhuǎn)移的連續(xù)性。知識(shí)轉(zhuǎn)移不是一次完成的過程，而是一個(gè)借助個(gè)體自轉(zhuǎn)化和群體互轉(zhuǎn)化機(jī)制不斷進(jìn)行知識(shí)傳遞、吸收、整合、重構(gòu)和創(chuàng)新的連續(xù)過程，體現(xiàn)了個(gè)體知識(shí)與群體知識(shí)的統(tǒng)一，客觀知識(shí)與主觀知識(shí)的統(tǒng)一。這一連續(xù)性將超越個(gè)體、群體甚至組織行為，最終將促進(jìn)教師文化的創(chuàng)生。

四、教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中知識(shí)轉(zhuǎn)移案例分析

1.研究目的

研究主要對(duì)教師在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中的個(gè)體與群體間的知識(shí)轉(zhuǎn)移效果進(jìn)行研究。相對(duì)于非網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境不僅在隱性知識(shí)顯性化，知識(shí)傳播廣域化，知識(shí)聚合制品化等方面提供了條件，而且為教師的知識(shí)轉(zhuǎn)移提供了很大的便捷性，尤其網(wǎng)絡(luò)賦權(quán)給教師更多自主權(quán)和話語權(quán)，這讓教師可以自由選擇學(xué)習(xí)群體、互動(dòng)方式、內(nèi)容與程度等，進(jìn)而直接影響了知識(shí)的轉(zhuǎn)移。因此，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中知識(shí)轉(zhuǎn)移效果是否會(huì)影響教師學(xué)習(xí)質(zhì)量將成為本研究考察的重點(diǎn)。其中，相關(guān)的問題還涉及到知識(shí)轉(zhuǎn)移的影響因素有哪些？如何考量個(gè)體與個(gè)體、群體之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移？教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程可能會(huì)形成什么樣的結(jié)構(gòu)形式？教師在知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)更傾向哪一類知識(shí)？等問題都值得我們深入思考與探究，這也成為本研究關(guān)注與探討的中心。

2.研究方法

研究采用內(nèi)容分析和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法來分析上述問題。其中，內(nèi)容分析法是一種質(zhì)化分析方法，目的在于補(bǔ)充或完善定性分析的不足；而社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法是一種量化分析方法，目的在于對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移效果進(jìn)行量化分析。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法適用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對(duì)“關(guān)系圖式”的描述，這種關(guān)系既是人際互動(dòng)關(guān)系，也是知識(shí)流動(dòng)關(guān)系。因此，借助知識(shí)關(guān)系圖式，通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法中的各種參數(shù)可以分析知識(shí)密度、知識(shí)轉(zhuǎn)移度、知識(shí)凝聚度等來反映教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的效果。換言之，知識(shí)“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”或“結(jié)構(gòu)圖式”將成為反映知識(shí)轉(zhuǎn)移的一個(gè)重要變量，而這個(gè)變量也將受到行為主體和知識(shí)轉(zhuǎn)移的影響，相關(guān)研究已在理論層面進(jìn)行過探討（馬費(fèi)成等，2006）。研究將運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET6.0作為分析工具著重從實(shí)證層面進(jìn)行深入探討。

3.活動(dòng)對(duì)象分析

研究選取兩組校際網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)活動(dòng)中的教師，每一個(gè)活動(dòng)由不同地區(qū)的10余位數(shù)學(xué)學(xué)科教師組成非正式學(xué)習(xí)群體作為研究對(duì)象，這一群體的基本特征有：（1）差異性，指參與教師除了在年齡上存在差異，更主要的是在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)上存在一定的差異；（2）同質(zhì)性，指每一位參與教師都在一線從事教學(xué)工作，都有類似的教學(xué)經(jīng)歷；（3）向?qū)W性，指參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的教師具有一致的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，希望能夠在學(xué)習(xí)過程中優(yōu)化其知識(shí)結(jié)構(gòu)，增值自身知識(shí)價(jià)值。

4.研究數(shù)據(jù)處理與分析

為了能夠從不同視角上對(duì)教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程進(jìn)行詳細(xì)地分析，研究擬從二個(gè)方面對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與探討。首先，利用舒爾曼的教師知識(shí)分類框架來考察參與活動(dòng)教師的知識(shí)類型特征，主要對(duì)教師學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的交流內(nèi)容進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)與分析，并借助話語分析法來分析教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)類型特征與規(guī)律。其次，從互動(dòng)關(guān)系層面來考察知識(shí)轉(zhuǎn)移情況。換言之，教師在學(xué)習(xí)過程中的話語互動(dòng)行為就是知識(shí)轉(zhuǎn)移行為，由此，話語中互動(dòng)關(guān)系體現(xiàn)了知識(shí)轉(zhuǎn)移關(guān)系，所以，對(duì)互動(dòng)關(guān)系結(jié)構(gòu)圖式的分析就能映射出知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程。本次研究主要以完整的話題討論為分析單位，考察整個(gè)討論過程呈現(xiàn)什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而分析教師知識(shí)轉(zhuǎn)移過程。

（1）網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中教師知識(shí)轉(zhuǎn)移類型分析

關(guān)于教師知識(shí)研究的觀點(diǎn)很多，20世紀(jì)80年代以來不同的學(xué)者從不同的層面與背景進(jìn)行了探討，其中代表性學(xué)者有斯騰伯格、伯利納、舒爾曼、格羅斯曼等人，教師知識(shí)類型的劃分既有根據(jù)哲學(xué)思辨的形式劃分，也有按教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的形式劃分，還有按知識(shí)結(jié)構(gòu)的形式劃分等。本研究在教師網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中的話語特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合代表性學(xué)者的知識(shí)分類框架，將教師知識(shí)分為四類：教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、其他知識(shí)。以這四類知識(shí)類型形成教師知識(shí)類型特征編碼表，見表1。其主要作用是在分析教師知識(shí)類型的基礎(chǔ)上，從整體上統(tǒng)計(jì)并分析教師知識(shí)類型特征。

采用知識(shí)類型編碼表為研究工具，在話語內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上對(duì)開展的兩次網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師知識(shí)類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果如下。

表1　教師知識(shí)類型分析編碼表

圖5　活動(dòng)A教師知識(shí)類型分布情況

圖6　活動(dòng)B教師知識(shí)類型分布情況

從上圖5和圖6的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，在活動(dòng)A中的教師學(xué)習(xí)交流過程中，剔除無關(guān)的話語，總共形成761條有關(guān)知識(shí)的話語記錄，在活動(dòng)B中有288條。這兩次活動(dòng)中的知識(shí)類型分布都呈現(xiàn)了類似現(xiàn)象，其中，其他知識(shí)都占據(jù)了最高百分比（40%、65%），其余依次是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（37%、17%）、教學(xué)知識(shí)（20%、14%）和學(xué)科知識(shí)（3%、4%）。對(duì)于這樣的一種現(xiàn)象，其背后的問題值得我們深入思考。

思考一：為什么學(xué)科知識(shí)在交流中占據(jù)的百分比最低？

從活動(dòng)A來看，其他知識(shí)的記錄數(shù)量最多，而且圖6中的其他知識(shí)數(shù)量總和超過了學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的數(shù)量總和，導(dǎo)致了學(xué)科知識(shí)在交流中占據(jù)的百分比最低。我們知道，學(xué)科知識(shí)一直被視為教學(xué)知識(shí)中最為基礎(chǔ)與核心的部分，它是教師向?qū)W生傳授某學(xué)科的核心內(nèi)容，倘若這一知識(shí)內(nèi)容有所欠缺，那么將導(dǎo)致學(xué)生對(duì)該學(xué)科認(rèn)識(shí)與理解的偏差。因此，教師需要對(duì)所教的學(xué)科知識(shí)有深刻的理解，而且還需要有一定廣博的通識(shí)學(xué)科知識(shí)為理解和建構(gòu)新知識(shí)提供框架。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和把握程度極具重要性。但是，在上述活動(dòng)分析中發(fā)現(xiàn)，學(xué)科知識(shí)成為了教師知識(shí)交流最少的內(nèi)容，這是教師忽視的結(jié)果，還是教師學(xué)科知識(shí)方面欠缺的結(jié)果？經(jīng)過訪談與交流發(fā)現(xiàn)，引起這一現(xiàn)象的問題可以歸為以下幾個(gè)方面：一是意識(shí)問題。教師傾向從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的角度來探討學(xué)科知識(shí)，更多地關(guān)注了學(xué)科知識(shí)如何教的問題，但忽視了學(xué)科知識(shí)本身的探討。二是思維問題（曾群芳等，2015）。教師在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)活動(dòng)中更擅長運(yùn)用水平思維，而垂直思維運(yùn)用有所欠缺。因此，對(duì)一些學(xué)科知識(shí)性問題的探討就很難做出深刻的思考與分析。三是認(rèn)知問題。一些教師認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是專家研究的問題，自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的討論并不重要，還有一些教師直接認(rèn)為學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)是等同的。這反映出教師在學(xué)科知識(shí)認(rèn)知上還存在一定的欠缺。

思考二：與一般教學(xué)法知識(shí)相比，教師為什么更傾向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的討論？

我們知道，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)直接影響著教師教學(xué)行為，是教師教學(xué)專長的一種表現(xiàn)。教師通過對(duì)學(xué)科知識(shí)的再次表征與理解以適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與興趣的需要。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師職業(yè)中必須具備的，是一般教學(xué)法與特定學(xué)科知識(shí)的融合（Shulman，1986）。一個(gè)關(guān)注自身專業(yè)成長和善于自我反思的教師，當(dāng)然也會(huì)重視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的積累與建構(gòu)。因此，在研究中持有向?qū)W之心的教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)注程度與交流頻度比一般性教學(xué)法知識(shí)相對(duì)要高。但值得注意的是，無論哪一種教學(xué)法都要以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)為教學(xué)基礎(chǔ)，只有符合了學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)的教學(xué)法才能更好地揭示知識(shí)中所隱含的規(guī)律與價(jià)值，才能在教學(xué)過程中把握住所教的精華。

思考三：教師在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)活動(dòng)中為什么更加傾向其他知識(shí)的交流？

通過對(duì)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的話語內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，其他知識(shí)中呈現(xiàn)最多的是對(duì)他人知識(shí)（觀點(diǎn)、建議等）的判斷和一般性教育知識(shí)的表達(dá)，甚至對(duì)討論的主題發(fā)生迷航現(xiàn)象。雖然這樣的知識(shí)在交流中必不可少，而且能夠促進(jìn)教師之間的交流，但過多地交流也會(huì)讓學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生偏離。產(chǎn)生這一傾向的原因有兩類：一是活動(dòng)交流的匿名性。教師在非面對(duì)面交流過程中人際關(guān)系處在一種弱耦合狀態(tài)，這種情況下更容易發(fā)表一些與學(xué)習(xí)主題無關(guān)的內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)習(xí)產(chǎn)生迷航，偏離學(xué)習(xí)活動(dòng)主線。例如，在討論一個(gè)數(shù)學(xué)倍數(shù)的問題時(shí)，教師可能會(huì)轉(zhuǎn)向討論學(xué)生課堂紀(jì)律管理的問題。二是教師橢圓性思維強(qiáng)化訓(xùn)練不夠，導(dǎo)致教師對(duì)他人知識(shí)、觀點(diǎn)的批判和審視力度不夠，主要表現(xiàn)為教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)附言他人觀點(diǎn)，經(jīng)常以“好”、“非常贊同”、“我怎么沒有想到”等之類的話語進(jìn)行反思，沒有認(rèn)真思考在同意他人觀點(diǎn)的同時(shí)，提出自己的新觀點(diǎn)或受到啟發(fā)的觀點(diǎn)。橢圓性思維的核心是教師反思能力的體現(xiàn)，影響著教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)。這一思維不僅要求教師反思教學(xué)行動(dòng)，也要求反思自身學(xué)習(xí)行為。

（2）網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中教師知識(shí)的轉(zhuǎn)移效果分析

通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)兩個(gè)群體的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理后，形成表2，其中各參數(shù)含義具體見表中說明。從表中各個(gè)參數(shù)值可以看出，在學(xué)習(xí)活動(dòng)A中，知識(shí)關(guān)系密度為1.4679，網(wǎng)絡(luò)標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)值為0.1642，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)一階轉(zhuǎn)移度為0.6644，基于權(quán)重的知識(shí)聚類系數(shù)為2.284，知識(shí)互惠度為0.5652，當(dāng)知識(shí)互動(dòng)關(guān)系頻度值為4時(shí)，形成了3個(gè)獨(dú)立的知識(shí)結(jié)構(gòu)洞。在學(xué)習(xí)活動(dòng)B中，知識(shí)關(guān)系密度為2.0292，網(wǎng)絡(luò)標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)值為0.0734，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)一階轉(zhuǎn)移度為0.7059，基于權(quán)重的知識(shí)聚類系數(shù)為2.408，知識(shí)互惠度為0.5704，當(dāng)知識(shí)互動(dòng)關(guān)系頻度值為7時(shí)，形成了3個(gè)獨(dú)立的知識(shí)結(jié)構(gòu)洞。

通過對(duì)比兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)參數(shù)值發(fā)現(xiàn)：活動(dòng)B的知識(shí)互動(dòng)密度（B=2.0292）明顯高于活動(dòng)A（A= 1.4679）。這為活動(dòng)B中的知識(shí)轉(zhuǎn)移提供了極大的可能性條件。進(jìn)一步來看，知識(shí)密度大小與知識(shí)互惠度緊密相關(guān)，換言之，知識(shí)互惠度高的群體（A=0.5652＜B=0.5704），知識(shí)密度越大。同時(shí)這也意味著知識(shí)在轉(zhuǎn)移過程中的一階轉(zhuǎn)移度也就相對(duì)較高（A=0.6644＜B=0.7059）。當(dāng)知識(shí)轉(zhuǎn)移的程度越好，反映出參與活動(dòng)的學(xué)習(xí)者越來越積極，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都在貢獻(xiàn)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也在分享與吸收其他學(xué)習(xí)者的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。由此知識(shí)轉(zhuǎn)移網(wǎng)絡(luò)將會(huì)呈現(xiàn)一種“去中心化”的趨勢(shì)，網(wǎng)絡(luò)中間中心勢(shì)值也相對(duì)較低（A=0.1642＞B= 0.0734），由此，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)洞也相對(duì)較多。這一點(diǎn)從基于轉(zhuǎn)移關(guān)系的知識(shí)強(qiáng)連通網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中更容易看出，當(dāng)活動(dòng)B的關(guān)系值為4的時(shí)候已超出活動(dòng)A的結(jié)構(gòu)洞數(shù)量，只有當(dāng)活動(dòng)B的關(guān)系值為7時(shí)才出現(xiàn)與活動(dòng)A類似的結(jié)構(gòu)。

表2　基于關(guān)系結(jié)構(gòu)的知識(shí)轉(zhuǎn)移數(shù)據(jù)分析結(jié)果

從以上分析來看，活動(dòng)B的教師知識(shí)轉(zhuǎn)移性要好于活動(dòng)A，但是從基于轉(zhuǎn)移關(guān)系的知識(shí)強(qiáng)連通網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖來看，它們?yōu)槭裁炊紩?huì)呈現(xiàn)類似的星狀結(jié)構(gòu)？即兩圖中都有三個(gè)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)洞，而且都存在知識(shí)主體“中介人”主導(dǎo)著整個(gè)活動(dòng)的資源與進(jìn)程。這一類似的結(jié)構(gòu)說明在教師學(xué)習(xí)過程中，一方面知識(shí)由核心參與群體以結(jié)構(gòu)洞形式向邊緣參與群體進(jìn)行轉(zhuǎn)移，結(jié)構(gòu)洞對(duì)于知識(shí)轉(zhuǎn)移具有重要的意義。另一方面，結(jié)構(gòu)洞之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移與“中介人”密切相關(guān)，“中介人”在不同的活動(dòng)群體之間建立了關(guān)系，因此，“中介人”將成為掌控知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)的主導(dǎo)者，具有信息優(yōu)勢(shì)與控制優(yōu)勢(shì)。經(jīng)過話語內(nèi)容深入分析發(fā)現(xiàn)，兩次活動(dòng)中的“中介人”都是活動(dòng)的組織者，他們主導(dǎo)著整個(gè)活動(dòng)進(jìn)程與話語權(quán)。所以，在強(qiáng)連通網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中呈現(xiàn)的星型形狀也就不難理解了。

此外，在知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程中，其重要影響因素并不主要是活動(dòng)環(huán)境、參與人員的數(shù)量和提供活動(dòng)資源的豐富性，而是知識(shí)主體的參與意愿。只有知識(shí)所屬主體有著良好的知識(shí)分享意愿才能產(chǎn)生高度互惠性，促使學(xué)習(xí)者積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來，尤其是活動(dòng)中的“中介人”成為了知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)的掌控者。但需注意到，“中介人”的存在將會(huì)使知識(shí)轉(zhuǎn)移集中于結(jié)構(gòu)洞中的群體，可能會(huì)使部分學(xué)習(xí)者無法真正參與到活動(dòng)中來，形成學(xué)習(xí)的孤立者，從而導(dǎo)致知識(shí)轉(zhuǎn)移難以在整個(gè)群體中普及。

5.研究結(jié)果

（1）教師在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中，學(xué)科知識(shí)類型轉(zhuǎn)移量最少。此外，與教學(xué)法知識(shí)相比，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)轉(zhuǎn)移量相對(duì)較多。

（2）影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要因素是知識(shí)所屬主體的互惠性意愿，換言之，只要教師積極參與活動(dòng)并保持一種知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)與信任的態(tài)度，那么知識(shí)轉(zhuǎn)移將會(huì)更加流暢。

（3）教師知識(shí)轉(zhuǎn)移呈現(xiàn)一種星狀結(jié)構(gòu)模式，知識(shí)轉(zhuǎn)移的核心群體之間以“中介人”的方式進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移，而核心群體與邊緣群體之間以“結(jié)構(gòu)洞”的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。因此，“中介人”與“結(jié)構(gòu)洞”既是溝通知識(shí)主體之間的一種關(guān)系方式，另一方面也是知識(shí)轉(zhuǎn)移與傳播的一種控制方式。

6.研究反思

（1）從知識(shí)消費(fèi)到知識(shí)創(chuàng)新：提升教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的應(yīng)然價(jià)值

在上述的分析中，我們發(fā)現(xiàn)了一些孤立者在被動(dòng)消費(fèi)知識(shí)的現(xiàn)象，他們?cè)诨顒?dòng)中交流并不多，處在一種“觀望”狀態(tài)。在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中的知識(shí)消費(fèi)現(xiàn)象是教師在知識(shí)交流與互動(dòng)過程中，通過吸收他人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而獲得知識(shí)增值的體現(xiàn)，這是教師受到專業(yè)發(fā)展與自身成長的需要而進(jìn)行知識(shí)獲取和知識(shí)吸收的過程。雖然教師在消費(fèi)知識(shí)過程中處于一種被動(dòng)狀態(tài)，但過程中還是需要教師對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行分析、選擇、處理、轉(zhuǎn)化，甚至創(chuàng)新才能對(duì)所消費(fèi)的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用。這意味著，知識(shí)消費(fèi)僅是知識(shí)轉(zhuǎn)移的一個(gè)層面，不是知識(shí)轉(zhuǎn)移的全部。所以，教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的另一面表現(xiàn)為知識(shí)創(chuàng)新，知識(shí)轉(zhuǎn)移是知識(shí)消費(fèi)與知識(shí)創(chuàng)造的統(tǒng)一，在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中獲取知識(shí)、積累知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)形成知識(shí)消費(fèi)，在組合知識(shí)、共享知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)形成知識(shí)創(chuàng)新。很顯然，教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的目的是知識(shí)在消費(fèi)中獲得創(chuàng)新，而教師在知識(shí)創(chuàng)新中獲得發(fā)展，這才是教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的應(yīng)然價(jià)值所在。那么，如何提高知識(shí)轉(zhuǎn)移的價(jià)值需要考慮到以下幾點(diǎn)：第一，形成平等、自由的知識(shí)轉(zhuǎn)移空間。若能夠讓每一位參與者積極交流，將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)分享出來，那么為參與者提供平等、自由的活動(dòng)空間就很有必要，這樣知識(shí)轉(zhuǎn)移的強(qiáng)連通結(jié)構(gòu)可能會(huì)從星狀轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)狀。第二，形成規(guī)范的活動(dòng)組織，防止知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中的“迷航”現(xiàn)象。這一方面需要活動(dòng)參與者持有良好的自律性，另一方面在活動(dòng)中需要有組織管理者或監(jiān)督者的角色，以更好地促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。第三，增強(qiáng)活動(dòng)參與者之間的信任度，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移效果的最大化。Gulati、Andrews和Delahay等人在知識(shí)轉(zhuǎn)移研究中發(fā)現(xiàn)，可信性和可靠性成為了知識(shí)獲取和共享過程中的重要因素，是高效進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移的重要條件之一，尤其在隱性知識(shí)擴(kuò)散過程中（馬費(fèi)成等，2006）。由此看來，缺失了信任，知識(shí)轉(zhuǎn)移便很難發(fā)生。

（2）從教育資源到社會(huì)資源：拓寬教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的“供給”渠道

當(dāng)前推動(dòng)教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的活動(dòng)更多地存在于教育系統(tǒng)內(nèi)部，比如教師校內(nèi)合作、教學(xué)觀摩、名師工作室或論壇、教師培訓(xùn)等。這些是一種教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的縱向“供給”的方式。倘若僅僅取向“縱向供給”方式，這很難滿足我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展需要高層次教師的客觀要求，也很難滿足教師自身專業(yè)發(fā)展和精神成長的主觀需求。因此，應(yīng)突破“供給”方式，由“縱向控制”轉(zhuǎn)向“橫向選擇”，讓不同層次的教師根據(jù)實(shí)際情況、自身素質(zhì)各取所需，這才是教師知識(shí)供給方式的出發(fā)點(diǎn)。因此，第一，在教師知識(shí)供給資本上，開放教師教育模式，鼓勵(lì)多元化教育資本進(jìn)入教師發(fā)展領(lǐng)域，在不斷發(fā)展公共教師教育資源標(biāo)準(zhǔn)化配置的基礎(chǔ)上，吸收和利用教育外部資本為教師發(fā)展提供個(gè)性化服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)供給資本的多元化。第二，在教師知識(shí)供給途徑上，從單校交流拓展到跨校教研，延伸教師知識(shí)轉(zhuǎn)移場(chǎng)域，從物理空間的集中轉(zhuǎn)移到虛擬空間的分布式轉(zhuǎn)移，縮短教師知識(shí)轉(zhuǎn)移時(shí)間，從制度化學(xué)習(xí)到社會(huì)化學(xué)習(xí)優(yōu)化教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的情景。第三，在教師知識(shí)供給內(nèi)容上，既要有理論知識(shí)，也要有實(shí)踐知識(shí)；既要滿足教師專業(yè)成長的教育教學(xué)知識(shí)、技能等方面的“供給”，也要滿足教師內(nèi)在職業(yè)精神、人生理想的追求和德性修養(yǎng)完善的“供給”。由此，通過“精準(zhǔn)供給”滿足教師個(gè)性化發(fā)展需要和教師主體性精神成長的需要。

（3）從個(gè)人知識(shí)到公共知識(shí)：形成教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的文化自覺

教師個(gè)人知識(shí)主要是從教師的認(rèn)識(shí)、心理、意義與價(jià)值等主觀層面對(duì)教育事物的理解而形成的獨(dú)特個(gè)體知識(shí)，具有主觀性、個(gè)體性和獨(dú)立性，注重的是單一主體直接性經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)形成過程中的建構(gòu)作用；當(dāng)教師個(gè)人知識(shí)進(jìn)行社會(huì)交往與實(shí)踐就能形成教師公共知識(shí)，這種公共知識(shí)是教師群體對(duì)教育事物的客觀性、確定性和普遍性認(rèn)識(shí)的結(jié)果，注重的是復(fù)合主體的間接性經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)傳承與傳播的社會(huì)發(fā)展作用（余文森，2010）。無論是教師個(gè)人知識(shí)社會(huì)化為公共知識(shí)，還是教師公共知識(shí)個(gè)體化為個(gè)人知識(shí)都不能自動(dòng)地進(jìn)行轉(zhuǎn)移，需要教師親身實(shí)踐和社會(huì)交往，更為關(guān)鍵的是，在教師日常工作和生活中能否營造出一種濃厚的知識(shí)共享文化來推動(dòng)知識(shí)遷移，最終形成教師知識(shí)轉(zhuǎn)移文化的自覺。因此，首先需要在教師之間建立一種信任關(guān)系，教師交往環(huán)境就會(huì)和諧，知識(shí)轉(zhuǎn)移的可能性才會(huì)提高。其次需要在教師間培養(yǎng)良好的團(tuán)隊(duì)合作與互動(dòng)精神，這是知識(shí)建構(gòu)、共享、傳播的基礎(chǔ)，只有這樣才能突破知識(shí)轉(zhuǎn)移的障礙。最后需要教師樹立一種知識(shí)共享的內(nèi)在信念，并用這一信念指導(dǎo)自己的行為才能自覺地實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，我們要用互聯(lián)網(wǎng)思維去創(chuàng)新教師知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)，為教師提供多樣化知識(shí)傳承、發(fā)展與創(chuàng)新活動(dòng)，促進(jìn)教師知識(shí)的學(xué)習(xí)、交流、合作與共享，這樣教師知識(shí)才能不斷地更新，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的互惠與增值。當(dāng)教師以開放、互動(dòng)、實(shí)踐的姿態(tài)積極主動(dòng)參與到活動(dòng)之中，那么他們?cè)谥R(shí)轉(zhuǎn)移過程才有機(jī)會(huì)看到同一類知識(shí)的另一面，這對(duì)促進(jìn)教師全面認(rèn)識(shí)與把握教育教學(xué)知識(shí)意義與價(jià)值提供了很好的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師在參與過程中也應(yīng)樹立正確的知識(shí)分享精神，這將會(huì)不斷提升教師知識(shí)轉(zhuǎn)移的文化自覺。

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An Empirical Study of Teacher Knowledge Transfer Based on E-Learning

Hu Lailin，Yang Gang

Knowledge transfer can achieve optimization，update and added value of the teacher knowledge structure，and hence to activate teacher knowledge.Knowledge transfer of teachers is not only the process of transfer and exchange，but also the process of selection，assimilation，integration and application.The research will build the processing model of knowledge transfer base on e-learning with an analyzing view of individual knowledgetransformation and community knowledge exchange.The model shows some features such as creativity，continuity，relationship and so on.While，the key point of research is to analyze the effect of teacher knowledge transfer by using statistical analysis and social network analysis，and recording training activities of two groups of inter-school teachers in e-learning environment.The study obtains important findings.First，the structure of teacher knowledge transfer is a star-like mode.The intermediary people and structure hole become important ways of knowledge transfer.Second，teachers'mutual intention of reciprocity has become a significant factor.Meanwhile，the study finds out the transfer amount of the teacher's subject knowledge other than knowledge type is least.In addition，there are isolated learners to passively consume knowledge in the network activities.At last，the result shows that knowledge transfer is the unity of knowledge consumption and knowledge innovation.In the process of knowledge transfer，teacher can achieve knowledge consumption by acquiring knowledge，accumulating knowledge，internalizing knowledge，and knowledge innovation by combining knowledge，sharing knowledge and applying knowledge.On one hand，knowledge transfer of the teacher through the consumption of knowledge gets innovation. On the other hand，teachers obtain development in process of knowledge innovation.The development and innovation are the key value of teacher knowledge transfer.

Teacher Knowledge；Knowledge Transfer；Knowledge Consumption；Knowledge Innovation；E-Learning

G434

A

1009-5195（2016）04-0080-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.009

2012年教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“教育援疆背景下基于在線實(shí)踐社區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展研究”（12YJA880046）；2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目“新生代中小學(xué)教師數(shù)字化學(xué)習(xí)研究”（13YJC880094）；2014年浙江省高等教育學(xué)會(huì)課題“高校教師數(shù)字化學(xué)習(xí)及其影響因素研究”（KT2014027）。

胡來林，教授，溫州大學(xué)信息化研究所；楊剛，博士，副教授，溫州大學(xué)教師教育學(xué)院（浙江溫州325035）。

2016-04-17責(zé)任編輯曾艷