張德帥

分層教學，是一種教學策略，也是一種教學模式，更是一種教學思想，它強調(diào)“教師的教要適應學生的學，學生是有個性差異的，不能以犧牲一部分人的發(fā)展來換取另一部分人的發(fā)展，學生的個體差異是一份寶貴的可供開發(fā)的教育資源”.

下面結(jié)合自己的教學實踐就在數(shù)學教學中分層教學的實踐與探索談點體會.

一、教學目標分層

分層教學的關鍵點即為實行分層備課.依照教材知識體系及學生認知情況，明確不同層次學生的各自教學目標，且把各層次目標貫穿于教學的整個過程中，從各層次學生的具體情況出發(fā)，制定教學目標，這就是共同目標與層次目標.在備課過程中實行分層備課，對各層次學生提出各自要求.具體步驟為：設計A層學生的問題時應簡單點，梯度緩些，確保其掌握好基本知識，具備基本能力；設計B層學生的問題時需增加些難度，確保學生牢靠地理解基本方法，能靈活運用基本知識，發(fā)展其思維與認知方面的能力；設計C層學生的問題時需帶有一定的靈活性與較大的難度，使其能夠牢固掌握知識且能靈活運用，發(fā)揮學生的創(chuàng)造能力.

二、分層備課

分層次備課是分層教學的關鍵.在吃透教材、課程標準的情況下，教師要按照不同層次學生的實際情況，設計好分層次教學的全過程，確定具體可行的教學目標.目標的設定要有適度性、層次性、階段性.適度性的意義是：目標要符合學生的情況，符合學生的認知水平及接受能力，有利于發(fā)展他們的“最近發(fā)展區(qū)”.層次性的意義是：在基本統(tǒng)一目標的前提下，還可以設計不同類型不同層次的分目標，加強針對性，調(diào)動學生的學習積極性.階段性的意義是：指各個階段應有具體目標，通過具體目標的達成，調(diào)整目標的適度性，動態(tài)管理各類目標，促進整體目標的提升，促進學生的綜合發(fā)展.如，對A層的學生應多給予指導，讓其能掌握主要的知識，學習基本的方法，培養(yǎng)基本的能力；對B層的學生設計的問題應有點難度，要求學生能熟練掌握基本知識，靈活運用基本方法，發(fā)展理解能力和思維能力；對C層的學生要設計一些靈活性和難度較大的問題，要求學生能深刻理解基礎知識，靈活運用知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神，發(fā)展學生的個性特長.

三、課堂教學層次化

課堂教學是教與學的雙向交流，調(diào)動雙邊活動的積極性是分層教學的關鍵所在，課堂教學中要完成教學目標，又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得.在安排課時的時候，必須以B層學生為基準，同時兼顧A、C兩層，要注意調(diào)動他們參與教學活動的比率，不至于受冷落.一些難度較大的問題，課堂上可以不講，課后再給C層學生講.課堂教學要始終遵守循序漸進，由易到難，由簡到繁，逐步上升的規(guī)律，要求不宜過高，層次落差不宜太大.要保證C層在聽課時不等待，A層基本聽懂，得到及時輔導，即A層“吃得了”，B層“吃得好”，C層“吃得飽”.

例如，在講“函數(shù)概念”時，教師可以設計如下一組問題：（1）什么叫函數(shù)？映射？（2）為什么說：“自變量x有一定取值范圍？”（3）為什么說：“函數(shù)y有確定的范圍與之對應？”（4）x、y的取值范圍可分別構(gòu)成集合嗎？它們有何特點與關系？（5）你能從映射的角度重新定義函數(shù)嗎？（6）函數(shù)記號如何？新定義與原定義相同嗎？然后讓A層學生回答（1）（2）題，B層學生回答（3）（4）題，C層學生回答（5）（6）題.通過提問分層，既可復習舊知識，又可調(diào)動各個層次學生的學習積極性.

四、作業(yè)分層

作業(yè)能及時反饋不同層次學生所掌握知識的情況，能反映一堂課的教學效果，也能達到初步鞏固知識的目的.因此，作業(yè)應精心編排，針對不同層次的學生，設計不同題量、不同難度的作業(yè).A層的學生做模仿型作業(yè)，以重在對基礎知識的記憶和理解為主，模仿學會做一些簡單的基本題，使他們嘗到成功的喜悅；B層的學生做簡單變式型作業(yè)，以把握概念，掌握一般解題方法為主，難度為例題的簡單變式，一、二個知識點的小綜合，使他們感受學習數(shù)學的樂趣；C層的學生做應用實踐型作業(yè)，以深化對概念的理解，靈活熟練的運用為主，從數(shù)學思想方法和能力培養(yǎng)方面考慮.

總之，分層教學雖存在一定的困難及不足，但卻有效結(jié)合了學生智力與非智力因素，激發(fā)了學生學習的積極性和興趣，給學生營造了輕松愉悅的學習氛圍，且減輕了學生的學習負擔，提高了學生的學習效率.要使這種教學手段更好地發(fā)揮作用，還需在以后的教學實踐中繼續(xù)進行學習與探索.