韓　黎　趙琴琴

(綿陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院， 四川 綿陽(yáng) 621000)

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教師專業(yè)發(fā)展

積極心理學(xué)視角下西部農(nóng)村教師幸福感及其提升策略

韓黎趙琴琴

(綿陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院， 四川 綿陽(yáng) 621000)

教師作為農(nóng)村教育的重要組成部分，教師的心理健康與幸福生活關(guān)系到農(nóng)村教育質(zhì)量和基礎(chǔ)教育改革的成敗。通過(guò)對(duì)四川省467名農(nóng)村中學(xué)教師幸福感現(xiàn)狀及其與社會(huì)支持、心理韌性的關(guān)系調(diào)查發(fā)現(xiàn)：西部農(nóng)村教師的幸福感低于全國(guó)平均水平；不同社會(huì)支持水平下，教師幸福感差異顯著(教師獲得的社會(huì)支持度越高，幸福感越強(qiáng)；教師獲得的社會(huì)支持、心理韌性與幸福感呈顯著正相關(guān))；教師心理韌性在社會(huì)支持影響幸福感的過(guò)程中發(fā)揮了明顯的中介作用。因此，挖掘和培養(yǎng)農(nóng)村教師社會(huì)支持源和心理韌性等積極心理元素，不僅是教師幸福感的優(yōu)質(zhì)發(fā)展路徑，而且針對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展階段的差異，教師幸福感的提升策略也有所不同。

農(nóng)村教師；幸福感；西部；社會(huì)支持；心理韌性

幸福感是個(gè)體根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其整體生活質(zhì)量的評(píng)估，反映出人們對(duì)其生活狀況的滿意程度。積極心理健康教育提出“讓學(xué)校先幸福起來(lái)”，只有幸福的教師，才能有幸福的學(xué)生和學(xué)校教育”。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020年)》 中明確了到2020年基本實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，努力縮小城鄉(xiāng)之間、 區(qū)域之間教育發(fā)展的差距。在我國(guó)西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，由于地理環(huán)境條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)落后，教育資源十分有限，農(nóng)村基礎(chǔ)教育在經(jīng)費(fèi)水平、辦學(xué)條件和師資隊(duì)伍上仍呈弱勢(shì)。農(nóng)村教師的社會(huì)地位、工資薪酬與工作壓力不相匹配，教師工作生活環(huán)境雖然得到了一定改善，但教師幸福感普遍偏低。[1]

積極心理學(xué)主張將研究視角從消極的壓力應(yīng)對(duì)、問(wèn)題修復(fù)轉(zhuǎn)向以關(guān)注人的美德和力量為中心，研究如何幫助人們獲得幸福。心理韌性(resilience)作為個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力或逆境、維護(hù)身心健康和幸福生活的一種積極心理特質(zhì)，與幸福感關(guān)系密切。研究發(fā)現(xiàn)，教師心理韌性有助于緩解職業(yè)壓力帶來(lái)的負(fù)面影響，幫助教師獲得更多的幸福感體驗(yàn)。[2]另有研究發(fā)現(xiàn)，教師獲得的社會(huì)支持越多，個(gè)體幸福感體驗(yàn)越強(qiáng)。[3]鑒于心理韌性、社會(huì)支持與教師幸福感的相關(guān)性，而現(xiàn)有研究較少聯(lián)合多因素對(duì)農(nóng)村教師幸福感進(jìn)行研究，因此，本研究從積極心理學(xué)的視角，對(duì)西部農(nóng)村中學(xué)教師的幸福感進(jìn)行調(diào)查，利用實(shí)證數(shù)據(jù)分析，為教育主管部門和學(xué)校管理提供參考依據(jù)，以此促進(jìn)農(nóng)村教師幸福感的提升。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象與方法

采取整群隨機(jī)抽樣的方法，選取四川省平武縣、北川縣、營(yíng)山縣、理縣等地510名農(nóng)村中學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，收回有效問(wèn)卷467份，有效調(diào)查率為91.6%。參與調(diào)查的教師年齡分布從23歲到55歲，平均年齡(35.46±8.96)歲；其中，男教師264人(56.5%)，女教師203人(43.5%)；教齡0～5年的97人、6～10年的172人、11～15年的125人、15年以上的73人；學(xué)歷高中或中師的182人、大?；虮究?85人。調(diào)查方法采用現(xiàn)場(chǎng)施測(cè)，在調(diào)查員說(shuō)明本次調(diào)查目的，并征得所有教師同意后進(jìn)行，測(cè)試時(shí)間約20～25 min，所有問(wèn)卷均現(xiàn)場(chǎng)匿名回收，數(shù)據(jù)分析采用SPSS18.0和AMOS20.0軟件進(jìn)行整理分析。

2.調(diào)查工具

一是采用總體幸福感量表，共33個(gè)條目，包括對(duì)健康的擔(dān)心、精力、生活滿意度、憂郁或愉快的心境、對(duì)情感和行為的控制以及松弛與緊張(焦慮)等6個(gè)因子；根據(jù)題目描述進(jìn)行選擇計(jì)分，得分越高代表幸福感越高；本研究以前18項(xiàng)總分作為指標(biāo)，量表信度系數(shù)值為0.86。二是采用領(lǐng)悟社會(huì)支持量表，共12個(gè)條目，包括家庭支持、朋友支持、其他支持三個(gè)分量表，采用7級(jí)評(píng)分，從“1=極不同意”到“7=極同意”；社會(huì)支持總分等于三個(gè)指標(biāo)的分?jǐn)?shù)之和，得分越高代表領(lǐng)悟社會(huì)支持的程度越高；量表的信度系數(shù)值為0.90。三是采用心理韌性量表(中文版)，共計(jì)25個(gè)條目，包括堅(jiān)韌、樂(lè)觀和力量3個(gè)維度。采用Liket 5 級(jí)評(píng)分，從1=“很不符合”到5代表“非常符合”，分?jǐn)?shù)越高代表心理韌性越高；量表的信度系數(shù)值為0.88。

二、結(jié)果與分析

1.農(nóng)村教師幸福感總體偏低，獲得的社會(huì)支持越多其幸福感越強(qiáng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中學(xué)教師幸福感得分(男教師得分73.77±9.65；女教師得分69.55±10.69)略低于全國(guó)常模(男性75±15；女性71±18)。以教師領(lǐng)悟社會(huì)支持從低到高分為前27%(低分組)、中間46%(中間組)和后27% (高分組)三組，并比較幸福感總分，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同社會(huì)支持水平下，教師幸福感存在極顯著的差異(F=10.90，P<0.001)；高社會(huì)支持組教師幸福感得分87.38(SD=9.53)高于中等社會(huì)支持組教師幸福感得分83.45(SD=8.87)和低社會(huì)支持組教師幸福感得分81.73(SD=8.68)；但教師幸福感在性別、教齡和學(xué)歷上并未呈現(xiàn)明顯差異。隨著全面推行義務(wù)教育和均衡教育發(fā)展的實(shí)施，西部農(nóng)村基礎(chǔ)教育在辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)和教師隊(duì)伍上得到了明顯改善，但在教育教學(xué)環(huán)境、教師待遇上相比中東部地區(qū)仍顯弱勢(shì)。許多學(xué)校面臨教師來(lái)源復(fù)雜、教師老齡化嚴(yán)重、教師結(jié)構(gòu)性短缺、優(yōu)質(zhì)師資流失嚴(yán)重等境況，同時(shí)，農(nóng)村“留守”學(xué)生居多，多為隔代或親屬寄養(yǎng)，學(xué)生家庭教育的缺失，客觀上增加了教師的工作壓力。教師教學(xué)生活現(xiàn)狀與過(guò)高的社會(huì)期望產(chǎn)生沖突，使得教師長(zhǎng)期處于壓力情境中，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致教師生活滿意度下降、幸福感降低。因此，來(lái)自學(xué)生和家長(zhǎng)、親人、同事及領(lǐng)導(dǎo)的支持性行為，能夠有效緩解壓力情境給教師帶來(lái)的負(fù)性情緒，增加積極情感，防止教師幸福感降低。

2.農(nóng)村中學(xué)教師幸福感與社會(huì)支持、心理韌性顯著相關(guān)

采用Pearson相關(guān)分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除精力、生活的滿足或興趣維度與社會(huì)支持各維度無(wú)相關(guān)外，教師獲得的社會(huì)支持、心理韌性和幸福感各維度均呈顯著正相關(guān)(結(jié)果如表1所示)。

表1　教師社會(huì)支持、心理韌性與幸福感的相關(guān)分析(r值，N=467)

注： **表示P<0.01。

相關(guān)分析結(jié)果表明，農(nóng)村教師獲得的社會(huì)支持與其心理韌性和幸福感關(guān)系密切，這與已有研究結(jié)果相一致[4]，社會(huì)支持對(duì)幸福感具有重要影響，而教師堅(jiān)韌、樂(lè)觀和希望等積極韌性品質(zhì)對(duì)于應(yīng)對(duì)壓力、維護(hù)幸福感也具有重要作用[5]。在調(diào)查中，教師們普遍認(rèn)為：社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師的尊重、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、學(xué)生和家長(zhǎng)的配合、親屬的理解和支持、自身專業(yè)素質(zhì)的提升及穩(wěn)定的收入等因素是他們幸福感的主要來(lái)源。近年來(lái)，隨著基礎(chǔ)教育改革的全面推進(jìn)，西部農(nóng)村中小學(xué)在教學(xué)設(shè)施、教師隊(duì)伍等教育條件上得到較大改善；但教師在面臨繁重的教學(xué)任務(wù)(多數(shù)農(nóng)村中學(xué)生師比嚴(yán)重失調(diào))、微薄的工資(每月實(shí)際領(lǐng)取工資大約在1 500～2 500元)和有限職稱晉升機(jī)會(huì)、教育培訓(xùn)資源時(shí)，心理落差較大，導(dǎo)致幸福感下降。在這一過(guò)程中，教師的心理韌性作為積極的保護(hù)性因子，可能促進(jìn)教師積極的應(yīng)對(duì)教學(xué)生活的壓力，保持樂(lè)觀，充滿信心和希望，以維護(hù)和增強(qiáng)幸福感。

3.農(nóng)村教師心理韌性在社會(huì)支持影響幸福感的過(guò)程中發(fā)揮了顯著的中介作用

為進(jìn)一步明確教師獲得的社會(huì)支持、心理韌性與幸福感之間的關(guān)系，采用逐步回歸分析的方法，探討三者之間的關(guān)系。結(jié)果表明(見(jiàn)表2)，教師獲得的社會(huì)支持能正向顯著預(yù)測(cè)幸福感(ΔR2=0.120，P<0.001)，在加入心理韌性后，社會(huì)支持對(duì)幸福感的影響效應(yīng)顯著上升(ΔR2=0.282，P<0.001)。這說(shuō)明，教師心理韌性在社會(huì)支持影響幸福感的過(guò)程中發(fā)揮了顯著的中介作用，社會(huì)支持通過(guò)心理韌性對(duì)幸福感的預(yù)測(cè)效應(yīng)為28.2%。

表2　社會(huì)支持、心理韌性與幸福感之間的關(guān)系

注：*表示P<0.01；**表示P<0.001。

當(dāng)教師獲得來(lái)自社會(huì)、親屬、同事及學(xué)生(家長(zhǎng))的理解和支持后，這些客觀支持可以內(nèi)化為教師積極的心理力量，促進(jìn)心理韌性的發(fā)展，緩解教學(xué)生活中面臨的心理壓力與沖突，提高應(yīng)對(duì)壓力的能力，進(jìn)而體驗(yàn)到更多的幸福感。換言之，心理韌性越好的教師，越容易感知到幸福。[6]這是由于心理韌性所特有的心理靈活性(Psychological flexibility) 特征，有助于教師調(diào)度內(nèi)外部各種資源，積極應(yīng)對(duì)生活中各種變化與壓力，從而保持較高的幸福感。

三、對(duì)策與建議

2015年國(guó)務(wù)院頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》，彰顯了國(guó)家著力建設(shè)農(nóng)村教師隊(duì)伍、提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的支持力度。在這一背景下，農(nóng)村教師的教學(xué)生活幸福與否，不僅關(guān)系教師自身發(fā)展、學(xué)生健康成長(zhǎng)、學(xué)校教育質(zhì)量，更關(guān)系整個(gè)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西部農(nóng)村教師的幸福感總體水平偏低，但社會(huì)支持、心理韌性等積極心理元素對(duì)其幸福感具有重要的預(yù)測(cè)作用，進(jìn)而提出以下對(duì)策與建議。

1.樹立積極的教師幸福觀，創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)校教育環(huán)境

研究者認(rèn)為，教師的教育境界有三重[7]：一是謀生之境，把教師作為維持生計(jì)的職業(yè)；二是責(zé)任之境，把做教師作為承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的事業(yè)；三是幸福之境，把教師職業(yè)融入生命狀態(tài)而存在。何謂幸福的教師？馬克思主義幸福觀認(rèn)為：幸福是精神與物質(zhì)的結(jié)合，只講奉獻(xiàn)不求回報(bào)不是真正的幸福。因而，教師的幸福需要從物質(zhì)與精神兩個(gè)層面進(jìn)行激勵(lì)。在物質(zhì)層面上，教育主管部門和學(xué)校需要積極創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)校教育環(huán)境，著力均衡教師資源配置、解決教師編制問(wèn)題，逐步提高教師待遇、以績(jī)效促公平、健全教師社會(huì)保障體系，進(jìn)而穩(wěn)定和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍。在精神層面上，學(xué)校組織開展形式多樣的教育活動(dòng)，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變消極的教育價(jià)值觀，積極地理解教育教學(xué)生活的意義和價(jià)值；積極看待同事關(guān)系、師生關(guān)系；處理好工作與家庭的關(guān)系，學(xué)會(huì)理解和享受教育教學(xué)生活的樂(lè)趣。學(xué)校管理者需要積極傾聽教師內(nèi)心的教育訴求，對(duì)教師的努力工作予以認(rèn)可、表彰及宣傳，樹立農(nóng)村教師良好的社會(huì)形象，激發(fā)教師的自我效能感、職業(yè)歸屬感和成就感，進(jìn)而增進(jìn)教師的幸福感。

2.發(fā)展教師的心理韌性，保持教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的熱情與動(dòng)力

做一個(gè)幸福的教師需要具有創(chuàng)造幸福的熱情與動(dòng)力，身處西部農(nóng)村地區(qū)的教師，如何在壓力情境中獲得良好的發(fā)展，特別需要教師的心理韌性。心理韌性作為教師應(yīng)對(duì)壓力與困境的保護(hù)性因子，能幫助教師從壓力中迅速恢復(fù)并獲得力量，堅(jiān)持對(duì)教學(xué)生活的承諾與信心。教師的心理韌性并非一成不變，它會(huì)隨環(huán)境和條件的改變而變化，并受到教師個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀、職業(yè)使命感及人際關(guān)系的影響。在具體的教育場(chǎng)域中，學(xué)校的教育文化，即采用對(duì)話式的決策、建立學(xué)習(xí)共同體；教師的身份認(rèn)同，即個(gè)人職業(yè)與教師角色的有機(jī)整合；和諧的人際關(guān)系，即建立信任、關(guān)愛(ài)與支持性的同事、朋友和師生關(guān)系；良好的情緒管理能力，即主動(dòng)控制和調(diào)節(jié)負(fù)性情緒，增強(qiáng)積極情緒的效能感等；這些因素都能增強(qiáng)教師的心理韌性，激發(fā)教師內(nèi)在需求與動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)工作的使命感和勝任力，推動(dòng)教師獲得可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

值得注意的是，農(nóng)村教師在職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段所面臨的壓力情境并非一致，如新任教師主要面臨的壓力是對(duì)農(nóng)村教師身份的認(rèn)同、工作環(huán)境的適應(yīng)、人際關(guān)系的適應(yīng)等問(wèn)題。這一時(shí)期，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事若能給予新任教師積極的職業(yè)指導(dǎo)，幫助其建立積極的教育價(jià)值觀、和諧的人際關(guān)系，提高新任教師的福利待遇，讓新任教師獲得務(wù)實(shí)的社會(huì)支持，將有助于提升其幸福感。對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的熟手型教師而言，隨著教學(xué)工作的日趨熟練，當(dāng)初的教學(xué)激情可能會(huì)在周而復(fù)始的日常教學(xué)常規(guī)或各種績(jī)效考評(píng)中逐漸被消磨，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠感。對(duì)于熟手型教師，則需要教育管理者采取積極的干預(yù)，因地制宜、因人而異地激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，轉(zhuǎn)變價(jià)值觀，提升教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)展教師的心理韌性，以維持其對(duì)教學(xué)工作的熱情和教師職業(yè)的承諾，讓教師將教育融入生活與生命，為教師專業(yè)發(fā)展提供活力與動(dòng)能。

3.完善教師研修制度、教育工作評(píng)價(jià)和考核機(jī)制，提升教師幸福感

近年來(lái)，國(guó)家實(shí)施了以農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)教師為重點(diǎn)的專項(xiàng)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，采取置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等方式，提升農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)。中央財(cái)政專項(xiàng)資金支持力度從2010年的5.5億元，增長(zhǎng)至2012年的14億元，培訓(xùn)中小學(xué)教師達(dá)345萬(wàn)，農(nóng)村教師約占96%?！皣?guó)培計(jì)劃”促進(jìn)了農(nóng)村優(yōu)秀師資的孕育，提高了廣大農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力和整體素質(zhì)，但也存在可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力不足的問(wèn)題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，由于各地農(nóng)村學(xué)校教育資源配置仍存在較大差距，培訓(xùn)項(xiàng)目中一些優(yōu)質(zhì)的教學(xué)范式和教育資源難以在校推廣。因此，農(nóng)村學(xué)校亟待建立和完善以校本實(shí)踐研修為主，協(xié)同專題進(jìn)修的教師研修體系，實(shí)現(xiàn)與優(yōu)質(zhì)教育資源的對(duì)接，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供可持續(xù)發(fā)展的平臺(tái)。

針對(duì)農(nóng)村教育工作評(píng)價(jià)與考核過(guò)程中量化難或量化體系缺乏實(shí)踐性等問(wèn)題，建議在西部農(nóng)村學(xué)校逐步建構(gòu)以教師專業(yè)發(fā)展與工作績(jī)效為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的考評(píng)機(jī)制，重視教師專業(yè)發(fā)展在教育評(píng)價(jià)中的地位。農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，不僅是教師教學(xué)生活的活力源泉，也是實(shí)現(xiàn)教師身份認(rèn)同與自我認(rèn)同的路徑，更是縮小城鄉(xiāng)教育差異、實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的訴求。立足農(nóng)村教育環(huán)境和實(shí)踐特點(diǎn)，將學(xué)?？荚u(píng)與教師自評(píng)相結(jié)合，將考核、激勵(lì)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，針對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段，制定科學(xué)合理的考評(píng)制度，以激發(fā)教師的職業(yè)熱情和責(zé)任感，讓教學(xué)成為農(nóng)村教師愉快的生命狀態(tài)，促進(jìn)教師幸福教學(xué)生活的實(shí)現(xiàn)。

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.026

2016-04-29

教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年基金項(xiàng)目(12YJC190010)；四川教師教育研究中心項(xiàng)目(TER2013-020)；四川羌學(xué)研究中心項(xiàng)目(QXY1411)。

韓黎(1981-)，女，四川江油人，博士，副教授；趙琴琴(1983-)，女，山東煙臺(tái)人，講師。

G451.4

A

1002-1477(2016)08-0099-04