宗國慶　李遠(yuǎn)蓉　李　敏　肖富林　宋海洋　付成茵　黎　莉　陶　杰

(1.西南大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

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教育比較

新舊知識相互作用視角：廣義知識學(xué)與教一般過程模型的改進(jìn)研究
——以中加小學(xué)科學(xué)“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)實(shí)錄為例

宗國慶1李遠(yuǎn)蓉1李敏1肖富林1宋海洋2付成茵1黎莉1陶杰1

(1.西南大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

為深入了解教學(xué)過程中新舊知識的相互作用，本文以中國和加拿大小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)的教學(xué)過程實(shí)錄為例，運(yùn)用廣義知識學(xué)與教一般過程模型，比較分析了中國和加拿大教師教學(xué)過程中促進(jìn)新舊知識間相互作用的不同做法。加拿大教師教學(xué)過程中包括引入主題、告知目標(biāo)、呈現(xiàn)新知、活動應(yīng)用、鞏固練習(xí)等環(huán)節(jié)，注重采用活動探究的方式促進(jìn)學(xué)生新舊知識相互作用。我國教師在課堂教學(xué)過程中應(yīng)以知識分類理論為指導(dǎo)，重視新舊知識相互作用對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的制約作用，選擇切合學(xué)生知識水平的教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。

知識分類理論；新舊知識；相互作用；廣義知識學(xué)與教過程模型；改進(jìn)；同課異構(gòu)

一、問題的提出

基于不同知識類型制定不同教學(xué)目標(biāo)，采用不同的教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)方式，是近20年來認(rèn)知心理學(xué)，更具體的說是教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論所帶給教學(xué)論領(lǐng)域最大的變革。但這股變革之風(fēng)，并未形成吹綠我國教育教學(xué)之岸的“大風(fēng)”，有的只是局部地區(qū)“微風(fēng)”，使得知識分類理論對我國課堂教學(xué)影響甚微。國內(nèi)外社會經(jīng)濟(jì)與政治制度差異、教育環(huán)境差異以及知識分類理論在指導(dǎo)我國課堂教學(xué)上的偏差等都可能是導(dǎo)致“不起大風(fēng)”的原因?；谝陨戏治?，本文以中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)的教學(xué)過程實(shí)錄為例，運(yùn)用廣義知識學(xué)與教一般過程模型分析比較中加兩國教師課堂教學(xué)過程，以加深對新舊知識間相互作用的認(rèn)識。并在此基礎(chǔ)上，對皮連生提出的廣義知識學(xué)與教一般過程模型提出了改進(jìn)。同時(shí)在運(yùn)用知識分類理論指導(dǎo)我國課堂教學(xué)方面提出建議，以期促進(jìn)知識分類理論更為廣泛的研究與傳播。

二、知識分類理論和廣義知識學(xué)與教的一般過程模型

1.知識分類理論簡述

認(rèn)知心理學(xué)從知識是個(gè)體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織的廣義定義角度將知識分為三類：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。陳述性知識是個(gè)人有意識地提取線索，能夠直接陳述的知識，包括概念、規(guī)則等，即關(guān)于“是什么”的問題，旨在回憶。程序性知識是運(yùn)用概念和規(guī)則解決問題的知識，即關(guān)于“怎么辦”的問題，旨在形成技能、達(dá)到自動化的程度。策略性知識是程序性知識的一個(gè)亞類，是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控、控制自己信息加工過程的程序性知識，即關(guān)于“為什么”的知識，旨在調(diào)節(jié)和控制自身學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)習(xí)效率。

2.廣義知識學(xué)與教的一般過程模型

華東師范大學(xué)心理學(xué)教授皮連生是我國較早研究知識分類理論與課堂教學(xué)的心理學(xué)家，曾提出廣義知識學(xué)與教的一般過程模型。[1]現(xiàn)將模型簡要介紹如下：

圖1　廣義知識學(xué)與教的一般過程模型

該模型可概括為“六步三階段兩分支”模型。該模型前四步為第一階段，即習(xí)得階段。新知識與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)相互作用，獲得意義并暫時(shí)儲存于短時(shí)記憶中。第五步為第二階段，即鞏固與轉(zhuǎn)化階段。運(yùn)用適當(dāng)策略，使儲存于短時(shí)記憶中的知識進(jìn)入長時(shí)記憶，并且知識開始分化，一部分仍然保持陳述性知識不變，另一部分轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R。第六步為第三階段，即遷移應(yīng)用階段。在該階段陳述性知識根據(jù)新的線索回答“是什么”的問題，程序性知識根據(jù)新的情境回答“為什么”和“怎么辦”的問題。

三、中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)教學(xué)

1.基本信息

表1　中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)教學(xué)基本信息表

2.課標(biāo)分析

根據(jù)2007年《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(修改稿)》(3—6年級)關(guān)于“呼吸系統(tǒng)”一節(jié)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為：“了解人體呼吸的過程，知道常見呼吸系統(tǒng)疾病的產(chǎn)生和預(yù)防?！苯虒W(xué)建議為：“從計(jì)量分析全班同學(xué)的肺活量開始，討論呼吸系統(tǒng)保健、呼吸系統(tǒng)傳染病、抽煙、一氧化碳中毒、大氣污染等與呼吸有關(guān)的問題?！盵2]

3.學(xué)情分析

五年級學(xué)生多數(shù)年齡在12歲左右，認(rèn)知發(fā)展水平處于皮亞杰所劃分的具體運(yùn)算階段.出現(xiàn)了邏輯思維和抽象概念，但思維活動需要具體內(nèi)容的支持。

“呼吸”是每個(gè)人都要進(jìn)行的身體活動，學(xué)生對此有一定的了解，對空氣也已經(jīng)有了一定的認(rèn)識，但學(xué)生缺乏系統(tǒng)認(rèn)識呼吸的過程。學(xué)生對于運(yùn)動和平靜狀態(tài)下的心跳和呼吸有直接的生活體驗(yàn)：運(yùn)動后心跳加快，呼吸急促。關(guān)于呼吸器官，學(xué)生可能想到“鼻子、氣管”，也可能有部分學(xué)生想到“肺”。對于呼吸方式，學(xué)生可能會想到用嘴巴和鼻子都可以進(jìn)行呼吸。

4.中加小學(xué)科學(xué)教師教學(xué)過程(詳細(xì)教學(xué)過程參見附錄)

(1) 中國教師C教學(xué)過程

A.引入主題

教師C向?qū)W生演示呼和吸動作，并提問學(xué)生呼和吸區(qū)別，引出本節(jié)主題：呼吸器官和呼吸過程。

B.回憶舊知，呈現(xiàn)新知

教師C通過不斷提出問題，層層引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生對于呼吸器官和呼吸過程的溫故與知新。

C.總結(jié)、答疑

最后教師C對學(xué)生關(guān)于本節(jié)內(nèi)容提出的問題進(jìn)行解答，并對本課進(jìn)行總結(jié)。

圖2示意了中國教師教學(xué)過程的大致環(huán)節(jié)。

(2) 加拿大教師B和 W教學(xué)過程

A.引入主題

教師W以教授學(xué)生“呼吸系統(tǒng)”(Respiratory System)英文詞組讀音開始，然后向?qū)W生示范呼和吸動作，引出主題。

B.告知目標(biāo)

教師B向?qū)W生展示加拿大1—8年級科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對本節(jié)“呼吸系統(tǒng)”所要求達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)：識別人體重要系統(tǒng)，描述其作用及相互關(guān)系；描述呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)和消化系統(tǒng)中主要器官的基本結(jié)構(gòu)和功能。

C.呈現(xiàn)新知

教師W對照幻燈片講解呼吸系統(tǒng)結(jié)構(gòu)組成；

教師B向?qū)W生指出呼吸系統(tǒng)實(shí)物模型中各組成部分的位置。

D.活動應(yīng)用

教師B和W讓學(xué)生在活動中(脈搏跳動次數(shù)測定活動、模型制作活動)解決問題，加深學(xué)生對呼吸系統(tǒng)組成、功能及過程的認(rèn)識，并指導(dǎo)學(xué)生制作呼吸模型。

E.鞏固練習(xí)

最后兩位加拿大教師帶領(lǐng)全班學(xué)生當(dāng)堂完成5道練習(xí)題，以進(jìn)一步鞏固所學(xué)內(nèi)容。

圖3示意了加拿大教師B與W教學(xué)過程的大致環(huán)節(jié)。

圖2　中國小學(xué)科學(xué)教師C“呼吸系統(tǒng)”教學(xué)過程示意

圖3　加拿大小學(xué)科學(xué)教師B與W“呼吸系統(tǒng)”教學(xué)過程示意

四、分析與比較

運(yùn)用廣義知識學(xué)與教一般過程模型(圖1)分析比較中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)教學(xué)過程。在分析比較過程中，均是先給出比較結(jié)果，然后再進(jìn)行分析、論述。

1.教學(xué)過程的完整性

參照“六步三階段兩分支”模型(圖1)，可以對中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)教學(xué)過程的完整性進(jìn)行比較。

(1)中國教師C的教學(xué)過程缺少明確的“告知目標(biāo)”和“練習(xí)和鞏固”環(huán)節(jié)。

從中國教師C的教學(xué)過程可以看出，其僅在最后的教學(xué)總結(jié)中才涉及教學(xué)目標(biāo)(如“這節(jié)課我們認(rèn)識了呼吸器官，也模擬了呼吸的過程”)與“練習(xí)和鞏固”的內(nèi)容(教師C為學(xué)生解答相關(guān)問題，即“答疑”)。這并非實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)和“練習(xí)和鞏固”。

(2)加拿大教師的教學(xué)過程比較完整，但新舊知識的相互作用并不如中國教師C的教學(xué)過程作用的強(qiáng)烈、廣泛與持久。

2.教學(xué)方法的優(yōu)劣

從新舊知識間相互作用的持久性和廣泛性而言，中國小學(xué)科學(xué)教師運(yùn)用的教學(xué)方法優(yōu)于加拿大教師的教學(xué)方法。

從圖1可以看出，無論何種知識類型的教學(xué)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的前提之一是新舊知識間發(fā)生相互作用，即促使學(xué)生理解。在這個(gè)意義上說，凡是促進(jìn)新舊知識間相互作用的教學(xué)方法就是有效的教學(xué)方法。當(dāng)兩種教學(xué)方法都能有效促進(jìn)新舊知識間相互作用時(shí)，就需要進(jìn)一步比較這種相互作用的持久性和廣泛性。

具體看來，在促進(jìn)學(xué)生新舊知識相互作用時(shí)，中國教師C的教學(xué)方法主要為小組合作與問題牽引；加拿大教師的教學(xué)方法主要為講授與活動探究。中國教師運(yùn)用問題牽引法使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識間的相互作用持續(xù)的時(shí)間更長，作用面更加廣泛。

3.新舊知識間相互作用的持久性與廣泛性

由圖1可知，新知進(jìn)入學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)，與舊知發(fā)生相互作用，二者相互作用的強(qiáng)烈程度，決定了其后對于知識的提取和應(yīng)用。因此，教師應(yīng)該采用適宜的教學(xué)方法和策略促進(jìn)新舊知識間的有益作用。下面分別對中加小學(xué)科學(xué)教師所用教學(xué)方法對新舊知識間相互作用的廣泛性和持久性的影響進(jìn)行分析。

(1)中國教師C講授新知時(shí)，步步以學(xué)生呼吸器官和呼吸過程的舊知為基礎(chǔ)，通過一系列相關(guān)問題逐步引導(dǎo)學(xué)生。可以將問題分為如下四類：

“是什么”(氣體進(jìn)入身體，它是什么路線呢？呼吸系統(tǒng)中第一個(gè)器官是誰？)

“為什么”(把它叫作氣管，你們推測出了取名的原因。為什么我們最好要用鼻子呼吸而不是口腔？)

“怎么樣”(那消耗掉的氧氣和二氧化碳又是怎么排出去的呢？)

“怎么辦”(怎樣做才是正確的呼吸方式？)

以上問題貫穿于整堂課中，也就是說教師C的課堂教學(xué)始終從學(xué)生認(rèn)知出發(fā)，呈現(xiàn)每一新知時(shí)，都試圖通過一系列問題與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，而不是僅在上課的前半段時(shí)間里，才回憶舊知。

如果這樣理解的話，我們就加深了對于圖1學(xué)與教模型的認(rèn)識，即第二步到第四步應(yīng)該發(fā)生于整堂課中，只有當(dāng)新知直指教學(xué)目標(biāo)時(shí)，適當(dāng)?shù)撵柟膛c練習(xí)才是最適宜的。可以以下選取的中國小學(xué)科學(xué)教師C的呼吸器官組成的教學(xué)片段加以論述。

教師C先了解學(xué)生有關(guān)呼吸器官的舊知(“肺葉的由來”，“氣管就是管道”)，在激活學(xué)生舊知的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生注意器官名字的由來(“氣管是空氣通過的管道，所以叫做氣管”)，這是新知。這一新知與學(xué)生已有知識(肺葉、支氣管、氣管等名字的來源)進(jìn)行相互作用，新知同化了舊知。

但“器官名字由來”這一新知未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)“了解并模擬呼吸系統(tǒng)的過程”，所以教師C進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生舊知(“呼吸系統(tǒng)中第一個(gè)器官是鼻腔”)，通過提問(能不能用口腔呼吸)引發(fā)學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)(生活中可以用口腔呼吸)，并進(jìn)一步明確正確的呼吸方式是鼻腔呼吸而不是口腔呼吸這一新知。此時(shí)新知與舊知發(fā)生相互作用，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，通過及時(shí)的鞏固練習(xí)(指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的呼吸動作練習(xí))，解決了這一沖突。

為實(shí)現(xiàn)另一教學(xué)目標(biāo)(模擬呼吸過程)，教師C進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生舊知(剛剛學(xué)過的新知——呼吸器官和呼吸過程，此時(shí)充當(dāng)學(xué)習(xí)另一新知——模擬呼吸過程的舊知)和新知發(fā)生聯(lián)系。當(dāng)這一新知就是教學(xué)目標(biāo)時(shí)，隨即進(jìn)行鞏固和遷移。

(2)加拿大教師采用活動探究(“脈搏次數(shù)測定”和“模型制作”活動)和課堂小測驗(yàn)的方式促進(jìn)學(xué)生新舊知識相互作用。

在第一個(gè)活動中，加拿大教師將新知“呼吸器官組成中的肺”通過“脈搏次數(shù)測定”與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)“運(yùn)動量越大，呼吸越急促”發(fā)生關(guān)聯(lián)，通過學(xué)生間的討論和教師的引導(dǎo)，得出“呼吸器官——肺運(yùn)動后跳動的快，脈搏跳動得也就快”。

在第二個(gè)活動中，加拿大教師引導(dǎo)學(xué)生利用提供的材料(剪刀、氣球、吸管、橡皮筋、橡皮泥、塑料飲料瓶等)，進(jìn)行呼吸系統(tǒng)模型的制作。在進(jìn)一步鞏固呼吸器官的結(jié)構(gòu)和功能的舊知基礎(chǔ)上，了解呼吸的具體過程的新知。最后在對比上述兩個(gè)活動的過程中，達(dá)到新知與舊知的關(guān)聯(lián)。

為了進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的鞏固和應(yīng)用，加拿大教師又帶領(lǐng)學(xué)生做了五道練習(xí)題，進(jìn)一步幫助學(xué)生理解新知的難點(diǎn)，在師生相互討論和講解中，逐漸清除學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不利于新知理解的舊知。

如學(xué)生在解答“呼吸系統(tǒng)是由氣管，肺和________組成。a.膈b.血c.肝d.心臟”這一題時(shí)，盡管教師已經(jīng)在活動中花費(fèi)了較長時(shí)間講解呼吸過程，并用套在塑料瓶底的氣球皮模擬了呼吸系統(tǒng)中的膈，但是多數(shù)學(xué)生仍選擇自己生活中較熟悉的“血、肝、心臟”選項(xiàng)，而幾乎沒有學(xué)生選擇a選項(xiàng)。而只有在教師再次講解模型和呼吸系統(tǒng)的對應(yīng)關(guān)系時(shí)，多數(shù)學(xué)生才選擇了a選項(xiàng)。(但仍然有少數(shù)學(xué)生因無法理解a選項(xiàng)，而不選a)。這說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知對于學(xué)生新知學(xué)習(xí)的影響是巨大的。課堂上學(xué)生雖然口頭上理解了“某一新知”，但當(dāng)他們做題或者實(shí)際運(yùn)用時(shí)，往往因循舊知，導(dǎo)致選錯(cuò)答案和不知所然。“理沒理解，做幾道題就知道了”與“讀萬卷書，行萬里路”都暗含了這一問題的解決辦法：只有當(dāng)學(xué)生對于新知建構(gòu)起屬于自己的意義，進(jìn)入長時(shí)記憶或形成技能，才可以說學(xué)到了新知。在這個(gè)意義上說，中國教師C未進(jìn)行課堂練習(xí)，學(xué)生是否真正習(xí)得了新知還是一個(gè)未知數(shù)。

五、結(jié)論

1.對廣義知識學(xué)與教一般過程模型的兩處改進(jìn)

根據(jù)上述分析，新舊知識的相互作用不應(yīng)只發(fā)生于圖1中的第四步，而應(yīng)該貫穿于整堂課中。課堂上每一新知的呈現(xiàn)，都應(yīng)盡量聯(lián)系學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師需要拋棄“回憶舊知”僅僅是40 min里(或者45 min)前幾分鐘內(nèi)的觀念，而應(yīng)認(rèn)識到新舊知識間無時(shí)無刻不在進(jìn)行相互作用。

雖然圖1模型表示出新舊知識間的相互作用貫穿、循環(huán)于整堂課，但這種循環(huán)是除“注意與預(yù)期”外其余教學(xué)環(huán)節(jié)的循環(huán)。而實(shí)際課堂卻是教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不斷激活學(xué)生已有知識以理解新知，當(dāng)這一新知是教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定或者與其相關(guān)知識時(shí)，才會進(jìn)行最后的練習(xí)鞏固與遷移應(yīng)用(如：多數(shù)課后習(xí)題的設(shè)計(jì)是基于教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行)。因此考慮到這一情況，為進(jìn)一步擴(kuò)大該模型對實(shí)際教學(xué)的適用范圍，現(xiàn)對該模型提出兩處改進(jìn)建議：

(1) 添加一個(gè)“教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到”的判斷條件。

(2) 并由此判斷條件而將第二步至第四步的教學(xué)過程改進(jìn)為一個(gè)教學(xué)循環(huán)體。

改進(jìn)后的模型由原來的“六步三階段兩分支”改進(jìn)為“七步三階段兩分支”，如圖2所示。

2.對我國課堂教學(xué)的思考和建議

(1) 教學(xué)過程的完整性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的必要條件。加拿大科學(xué)教師教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成離不開其教學(xué)過程的完整性。C教師由于教學(xué)環(huán)節(jié)的缺失導(dǎo)致無法檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，缺少通過習(xí)題的反饋；學(xué)生們沒能當(dāng)堂檢測自己的學(xué)習(xí)效果，也無法從習(xí)題的反饋中改進(jìn)自我的學(xué)習(xí)。

(2) 新舊知識間的相互作用應(yīng)貫穿整堂課中。每一新知的呈現(xiàn)，都應(yīng)盡量聯(lián)系學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊知識間無時(shí)無刻不在進(jìn)行著相互作用。

(3) 新知與舊知是相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)變、辯證統(tǒng)一的關(guān)系?？梢酝ㄟ^教師C的教學(xué)片段來進(jìn)一步認(rèn)識新知與舊知間的這種辯證關(guān)系。教師C引導(dǎo)學(xué)生將剛剛習(xí)得的新知作為下一步新知學(xué)習(xí)的“舊知”，即新知可以轉(zhuǎn)變?yōu)榕f知。對于舊知，如果學(xué)生不進(jìn)行及時(shí)的復(fù)習(xí)與鞏固，也會變成新知。如學(xué)生在跟隨加拿大教師進(jìn)行課堂小測時(shí)，盡管剛剛學(xué)過“膈是呼吸系統(tǒng)組成結(jié)構(gòu)之一”這一知識，因而該知識應(yīng)為“舊知”。但當(dāng)學(xué)生實(shí)際做題時(shí)，仍然對于該知識點(diǎn)不清，選錯(cuò)答案，即舊知變?yōu)樾轮?/p>

因此，新知可以轉(zhuǎn)變?yōu)榕f知，舊知也可以轉(zhuǎn)變?yōu)樾轮?。直到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，新舊知識間的相互作用方才停止，二者辯證統(tǒng)一于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

(4) 教師應(yīng)首先考慮采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用，即先讓學(xué)生理解，然后再根據(jù)陳述性知識、程序性知識等知識的類型進(jìn)行有針對的教學(xué)方法的選擇。

六、展望

本文僅分析了新舊知識間的相互作用對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的制約作用，但對學(xué)生原有知識水平本身對教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)的影響未予以進(jìn)一步研究[3]，希望更多教育同行能夠?qū)@一問題加以進(jìn)一步研究。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生已有知識水平各有差異，如果在選擇教學(xué)方法時(shí)，僅視新舊知識間的相互作用程度為唯一因素，則是預(yù)設(shè)了所有學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在同一水平的前提條件，而這一條件無疑罔顧了學(xué)生個(gè)體間的認(rèn)知差異，結(jié)果必然是無法達(dá)到理想的教學(xué)效果。

更加需要說明的是，本文運(yùn)用廣義知識學(xué)與教一般過程模型對中加小學(xué)科學(xué)教師“呼吸系統(tǒng)”同課異構(gòu)教學(xué)過程進(jìn)行比較分析，并不是意圖將中加三位教師的教學(xué)過程附會上這種理論，也并不是假設(shè)這三位教師的教學(xué)過程就是她們有意識地運(yùn)用這種理論指導(dǎo)的結(jié)果。因?yàn)檫@三位教師可能并不了解這種理論模型，但是，這并不妨礙我們?nèi)シ治鏊齻兊慕虒W(xué)過程。實(shí)際上本文是將她們的教學(xué)過程作為一種經(jīng)驗(yàn)材料，在運(yùn)用廣義知識學(xué)與教一般過程模型進(jìn)行分析的過程中，發(fā)現(xiàn)了該模型存在可以改進(jìn)的地方，這也表明了教育理論與教育實(shí)踐的辯證關(guān)系：教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，教育實(shí)踐受教育理論指導(dǎo)又反作用于教育理論，并對教育理論進(jìn)行檢驗(yàn)和改進(jìn)。

[1] 皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：226-235.

[2] 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育科學(xué)(3—6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007:9-10.

[3] 皮連生.知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)：理論與實(shí)踐[M].上海：華東師范大學(xué)，1998:117-121.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.030

2016-03-29

SSHRC加拿大社會科學(xué)和人文學(xué)科研究委員會基金合作項(xiàng)目(104200-41005214)。

宗國慶(1992-)，男，安徽亳州人，碩士研究生；李遠(yuǎn)蓉(1962-)，女，四川阿壩人，教授，碩士生導(dǎo)師；李敏(1991-)，女，河南周口人，碩士研究生；肖富林(1989-)，男，廣西北流人，碩士研究生；宋海洋(1992-)，男，安徽合肥人，碩士研究生；付成茵(1991-)，女，河南鄭州人，碩士研究生；黎莉(1990-)，女，重慶忠縣人，碩士研究生；陶杰(1990-)，男，云南文山人，碩士研究生。

G40-059

A

1002-1477(2016)08-0117-06