李竹平

從來(lái)就沒(méi)有完美的教材

李竹平

我們的教材總是被挑刺，曾經(jīng)是，現(xiàn)在還是。

我說(shuō)“從來(lái)就沒(méi)有完美的教材”，并非要為被挑刺的教材說(shuō)話。作為一個(gè)使用教材這一“工具”工作了二十多年的教師，就像工人拿起起子、農(nóng)人掄起鋤頭一樣，哪個(gè)好用，哪個(gè)不好用，用過(guò)后自然就有了自己的判斷——但也只能是自己的判斷，有的你覺(jué)得好用的，別人也許覺(jué)得不好用。這里面有個(gè)體差異。衡量一本教材質(zhì)量的好壞，必須來(lái)自于對(duì)教材的解讀和使用。

怎樣解讀一部教材呢？當(dāng)然要看教材編寫的理念、思路、結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式。從理念來(lái)看，既有綱領(lǐng)性“標(biāo)準(zhǔn)”引領(lǐng)，也包括投射到操作層面的“行動(dòng)”導(dǎo)向。以語(yǔ)文教材為例，有沒(méi)有將課程標(biāo)準(zhǔn)所闡述的目標(biāo)和內(nèi)容貫徹于教材當(dāng)中，這是首先要考量的問(wèn)題——雖然課程標(biāo)準(zhǔn)也不完美。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)在寫作教學(xué)建議中提出“應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作”，而整套教材都找不到與此相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容編排，那就犯了綱領(lǐng)性的錯(cuò)誤，投射到操作層面，教師在行動(dòng)中就極有可能忽視這些環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。教材是教師教的憑依，更是學(xué)生學(xué)的首要材料和引領(lǐng)，所以既要便于教師的教也要便于學(xué)生的學(xué)，這是教材編寫必須遵循的重要原則之一。如果一套教材發(fā)到教師手中，大多數(shù)教師不能從教材自身弄明白用它干什么和怎么用，這套教材肯定是不合格的。從這一點(diǎn)來(lái)看，我們的很多教材，尤其是語(yǔ)文教材，的確還有很大的完善空間。

個(gè)人以為，我們的母語(yǔ)教材之所以總是遭到詬病，不是沒(méi)有正確的理念作為指導(dǎo)，而是我們的思維習(xí)慣導(dǎo)致了理念與實(shí)踐的隔閡。我們似乎不習(xí)慣于縝密而清晰的思維，一直以來(lái)推崇“言約義豐”，鼓勵(lì)讀出“自己的理解”，所以課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“解讀”，強(qiáng)調(diào)“解析”。許多專家的解讀或含糊其辭或高高在上，弄得一線教師云里霧里，無(wú)從下手。教材也大多與課程標(biāo)準(zhǔn)的這種“務(wù)虛”思維一脈相承，教學(xué)目標(biāo)總被“隱含”，操作策略總被“隱藏”，教學(xué)操作和質(zhì)量就更多地依賴于教師的個(gè)人特質(zhì)和素養(yǎng)，出現(xiàn)了判若云泥的差距。同時(shí)，我們存在著認(rèn)識(shí)上搖擺不定的事實(shí)，使得教材編寫者在有爭(zhēng)議的問(wèn)題上采取回避態(tài)度，也給教材的解讀和使用帶來(lái)了麻煩。例如，在寫作知識(shí)的教學(xué)上，我們?yōu)榱送癸@“實(shí)踐出真知”，便有意弱化甚至規(guī)避寫作知識(shí)的教學(xué)，以為只要有了實(shí)踐，知識(shí)便都會(huì)自然而然地“長(zhǎng)”出來(lái)。美國(guó)一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作，就明確了開(kāi)頭、細(xì)節(jié)和結(jié)尾的寫法用法，我們卻生怕這樣會(huì)有損于學(xué)生寫作興趣的培養(yǎng)。我們總簡(jiǎn)單地將感性與理性對(duì)立起來(lái)看待，而很少在兩者之間找出平衡點(diǎn)，做到相得益彰。

一套教材質(zhì)量的好壞，還要通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。首先是教材好不好用的問(wèn)題。這在前面談解讀時(shí)就提到過(guò)。一套好的教材，使用者通覽一遍，就知道它包含了哪些內(nèi)容，力圖實(shí)現(xiàn)哪些目標(biāo)，明白要循序漸進(jìn)地做些什么；一套不好的教材，使用者通覽之后，腦子里會(huì)一團(tuán)漿糊。其次是教師會(huì)不會(huì)用的問(wèn)題。如果一套教材，大多數(shù)教師都能通過(guò)對(duì)教材的解讀，明了該怎么用它，這樣的教材一定是思路清晰、結(jié)構(gòu)合理的；若大多數(shù)教師都覺(jué)得它看上去很美，就是不會(huì)用它，這樣的教材就值得懷疑了。

現(xiàn)在，不容樂(lè)觀的不僅僅是教材本身的質(zhì)量問(wèn)題，還有教師的主動(dòng)性問(wèn)題。我倒不覺(jué)得給蘇教版教材挑刺的彭老師是“多事”，恰恰相反，如果我們的教師都能這樣主動(dòng)地、帶著批判性眼光來(lái)解讀課標(biāo)，審視教材，而不是盲目依從，甚至奉為“圣經(jīng)”，能處處遵循學(xué)科規(guī)律，時(shí)時(shí)充分考慮學(xué)生的心理和思維特點(diǎn)，對(duì)于我們的教學(xué)，將是莫大的助益。

從來(lái)就沒(méi)有完美的教材。如果真做不到讓教材更加完善些，那就要看我們?cè)鯓訉?duì)待和處理教材了。