何杰

一、教學要尊重學生主體性

在日常教學中，常見到這些現(xiàn)象：一些教師急于將自己的興趣與學生分享，于是大講特講學生似懂非懂的某個知識點。他們在臺上講得津津有味，臺下部分學生如癡如醉，另一部分學生昏昏欲睡，結(jié)果過了一段時間，卻發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生沒什么進步。

一些教師被教學內(nèi)容感動得一塌糊涂，課上講得淚流滿面，學生卻一臉茫然地看著教師。于是教師不免感嘆，現(xiàn)在的學生怎么這么冷漠？

全國推行課改以來，課堂上小組合作討論、教師少講甚至不講，成為專家推崇的模式。于是，前述兩種情形就受到批評，稱之為講風太盛，不尊重學生的主體地位。

這種批評很快受到回擊?；負粽哒f：“難道課堂不需要講嗎？你看以前那些老先生，哪個不是靠講的？”

必須承認，課堂學習因特定時空與物質(zhì)條件限制，有其獨特的規(guī)律。學生是學習的主體，但課堂上教師還是應(yīng)該成為主導。而教師的“講”就是主導的方式。

我們不能否定教師的才氣與感染力在課堂上的作用。但在教學中，確實大量存在因為“我以為”某內(nèi)容重要或令人感動便大講特講的情形。這是“以教師為中心”的講解，這種講固然會一時感染一部分學生，但對多數(shù)學生認知成長的作用卻值得懷疑。

教師主導必須以尊重學生主體性為前提。在教學上，尊重學生主體性主要是指尊重學生的認知：課堂所有活動以學生認知成長為目標，所有教學內(nèi)容都要符合學生認知水平，所有教學行為都要符合學生認知規(guī)律。

二、講解的意義在于激發(fā)體驗、引生入境

前述教學情形中，學生茫然并不是因為他們冷漠，而是因為感動了教師的作品只進入了教師的生命體驗，卻沒有進入學生的生命體驗。

用認知心理學理論解釋前述情形，就是學生沒有進入學習情境。在格式塔心理學家看來，一個人學到什么，直接取決于他如何知覺問題情境。如果一個人看不出呈現(xiàn)在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對事物的知覺就還處在無組織、未分化的狀態(tài)，因而也就無所謂學習了。[1]

學生之所以對所讀作品缺少感動，就是因為他們沒進入文本情境，沒有將文本內(nèi)容與自己的情感體驗建立聯(lián)系，他們讀到的只是“別人的”故事。

比如，《背影》是朱自清感動千萬讀者的文章，我們希望將這種感動傳給學生，進而希望培育學生健康的情感世界。但我們?nèi)绻雎詫W生的認知水平，誤以為這篇20世紀20年代的作品能夠自動感動現(xiàn)在的中學生，就不免自以為是。

教學界曾經(jīng)出現(xiàn)過這樣的案例，可愛的學生直率指出《背影》中的父親橫穿鐵路違反交通規(guī)則。從認知角度看，這個學生的問題正說明他沒有進入學習情境，沒有被文本表達的深沉情感所動。他問出旁逸問題是表，沒有進入文本情境是里。從積極方面看，學生的這個問題正是其認知困惑的體現(xiàn)，恰恰是學生認知成長的好時機。

因此，與其去解決旁逸問題，不如借此時機將其帶入情境，使其對朱自清的內(nèi)心世界、對親情有更深切的體會。

學生之所以沒有被作品感動，是因為當代學生并不能真正理解家道中落、父子分別的痛苦。他們最多知道這是一篇寫父子分別的文章，知道朱自清是個大作家，他的作品一定好，除此之外，很難真正理解作品。

這就是學生的認知現(xiàn)狀，也就是教學起點。

若想使學生真正理解作品，唯有讓他們進入文本情境中。實事求是說，讓中學生完全體驗中年朱自清的內(nèi)心確實有困難—畢竟不可能讓學生成為朱自清。

但知之深、愛之切，理性的認知可以激發(fā)學生內(nèi)心的情感體驗。正如毛澤東所說：感覺到了的東西不一定理解它，理解了的東西才能更深刻地感覺它。因此，引導學生對文本深入思考，使之在平實文字背后理解深層意蘊，他們對本文主題就會有更深切的體會。

比如課文中有這樣一段話：

我們過了江，進了車站。我買票，他忙著照看行李。行李太多了，得向腳夫行些小費，才可過去。他便又忙著和他們講價錢。我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。但他終于講定了價錢；就送我上車。他給我揀定了靠車門的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位。他囑我路上小心，夜里警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應(yīng)我。我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？唉，我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了！

學生看了這段文字，多數(shù)能夠知道“聰明”是反語，是“我”對當年不理解父親行為的悔悟。

但學生此時只是對文字的表面意思有了解，并能聯(lián)想到“反語”這類知識。但他們并不能真正體會朱自清此時的內(nèi)心感受。

我們可以引導學生思考，為什么朱自清批評自己太過聰明？這個“聰明”在本段的含意是什么？

我們不妨提示學生，難道父親不知道茶房“只認得錢，托他們只是白托”嗎？難道父親不知道“我”這樣年紀的人，是可以料理自己的嗎？父親當然都知道這些，但父親明明知道還這樣囑托，是為什么？

提示到這一層，學生就可以理解父親的內(nèi)心了：明明知道囑托“不必要”也“沒有用”，但他還是要囑托，因為他不放心，因為他只有做了這些事情才安心。這就是“愛”。這個關(guān)節(jié)點是學生平時能夠體會但容易忽略的，而這個關(guān)節(jié)點又恰恰是引導學生進入情境，使作品進入學生生命體驗的關(guān)鍵。

學生理解了父親當時明知“無用”也要囑托這一點之后，教師可以繼續(xù)啟發(fā)，為什么此時“我”才覺得那時“真是太聰明了”呢？

因為寫文章時，“我”已到中年，有了與父親一樣心理感受的“我”才能與父親產(chǎn)生共鳴；同時，父親已經(jīng)垂垂老矣，離大去之期不遠，又“終于忘卻我的不好”，父子實現(xiàn)和解?！拔摇闭湎Ш透赣H相聚的日子，現(xiàn)在想想，那時的“我”自以為“聰明”，不能體會父親的內(nèi)心，其實是多么傻，又多么可惜呀！

教師此處的講解就是在激發(fā)學生生命體驗，引導學生進入學習情境。

對于學生來說，第一遍讀《背影》中的這段話，讀的是他人的故事，知道文章在說什么，但不會產(chǎn)生感動。

教師則要讓學生理解作者運用“聰明”一詞時的內(nèi)心體驗—這是讀者體會作者內(nèi)心世界、實現(xiàn)有效對話的關(guān)鍵。

因為初中學生已經(jīng)有父母明知無用也要囑托自己的經(jīng)驗—在理智上，他們能理解這是父母對自己的愛；已經(jīng)有了一定生活閱歷的他們，也有只有感同身受才能產(chǎn)生共鳴—雖然上以經(jīng)驗或觀念并沒有深植他們的內(nèi)心。

學生有這樣的認知背景，教師再點撥到這一層面，學生已有的認知就會參與到對文本的理解中，朱自清的作品就能夠進入學生的生命體驗，學生就會在頭腦中實現(xiàn)知覺重組，發(fā)現(xiàn)文本與情感體驗的聯(lián)系。理解父親在文中行為的性質(zhì)，學生也就不會再認為父親橫穿馬路是違反交通規(guī)則了。

因為此時學生已經(jīng)可以理解：明明可以讓兒子去買橘子，或者不必非要買橘子，但父親還要去，買回來以后心里還特別高興，這種心理與父親明知“沒用”還要囑托的心理邏輯是一致的。

三、尋求學生認知為中心的講解

之道

通過對以上教學過程的描述，我們發(fā)現(xiàn)，尊重學生認知并不排斥教師的講解與對學生的感染，而本文開頭所引述的無效教學現(xiàn)象，根本原因不在于講解或感染是否必要，而在于教師沒有認真研究學生的認知，只是將自己的所知所感傳遞給學生，沒有與學生的認知有機整合，產(chǎn)生共鳴。換言之，教師沒有研究學生的認知障礙在哪里，沒有認真思考自己的講授與學生認知的聯(lián)結(jié)在何處—這就是以教師為中心教學觀下的講解。

以學生認知為中心的教學觀的講解，要求教師的講解內(nèi)容盡量貼近學生認知現(xiàn)狀，并引導學生發(fā)現(xiàn)所學內(nèi)容與自己認知體驗的內(nèi)在聯(lián)系，講解時機則是學生遇到認知困惑無法將所學與原有認知建立關(guān)聯(lián)的時候。

這就是以學生認知為中心這一教學觀的講解之道。落實這一教學觀，必須從學生認知視角對教材做精深理解，同時對學生認知狀態(tài)有精準把握。這就是前輩教師常說的“吃透教材、吃透學生”。

參考文獻：

[1]施良方. 學習論[M]. 人民教育出版社，1994.

（作者單位：北京師大二附中）

責任編輯：趙彩俠

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