鄭紅

摘要：生本化教學(xué)中的學(xué)習(xí)者不只是學(xué)生，也包括教師在內(nèi)的直接參與者。教師應(yīng)該在教學(xué)的整個過程中，擯棄幾十年來的舊模式，學(xué)會理性思考問題，注重分析與觀察，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法。教師需要不斷俯下身去關(guān)注學(xué)生的表情與內(nèi)心，發(fā)掘他們的思維過程中的困難，少一些強制性的“應(yīng)該”與家長式的“嘮叨與包辦”，只有這樣，學(xué)生才能真正放手學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：生本化；情感；思維過程；角色與位置

生本化教學(xué)，是指以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)。這里的學(xué)習(xí)者不只是學(xué)生，也包括教師在內(nèi)的直接參與者。也就是說，在生本化教學(xué)中，教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友。這樣，教師就應(yīng)該在教學(xué)的整個過程中，擯棄幾十年來的舊模式，學(xué)會理性思考問題，注重分析與觀察，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法。

一、把“必須”改為“可以”，撥動學(xué)生情感的心弦

“應(yīng)該”、“必須”、“一定要”這些語言表達，從心理學(xué)的角度分析，受話者的情緒自主權(quán)被他人所控制，他們沒有自己掌控自己的心理與言行，這樣一來，學(xué)生在情緒狀態(tài)不佳時也被要求積極表達，否則就會被冠上“不認真”的標(biāo)簽……長此以往，生本教學(xué)成為一紙空文。理想的做法是，放棄這個“必須”，充分理解學(xué)生的情緒，教師通過自我調(diào)節(jié)，接納學(xué)生并鼓勵學(xué)生，使師生關(guān)系和諧化。

【案例】“因數(shù)與倍數(shù)”這塊內(nèi)容的概念很多，學(xué)生在理解時容易混淆起來。有的學(xué)生由于經(jīng)常出錯等原因，變得不愛做習(xí)題，就是做了也只是應(yīng)付一下，其中包括沈同學(xué)。如果一味責(zé)備，學(xué)生會變得很麻木，有時甚至一個耳朵聽進去，一個耳朵又放出來。

一個偶然的機會，筆者在給沈面批作業(yè)時，沈在一邊興致勃勃地翻閱著筆者的教學(xué)參考書。突然他問：“老師你怎么也要做我們做的習(xí)題?。侩y道你還不會嗎？”被他這么一問，筆者感覺教育的機會來了，于是說：“我有時確實不會啊，這些知識的概念太多了，什么因數(shù)、質(zhì)因數(shù)、最小質(zhì)因數(shù)，看看就會混淆的，你不覺得有些麻煩嗎？”（課本上的每一道題，哪怕是極其簡單的，筆者也會做一遍，以便理解學(xué)生的困難。）

沈回答說：“是啊，有時還真搞不明白，我不太喜歡這塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)?！惫P者又說：“以前教你們時，學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對簡單一些，可現(xiàn)在內(nèi)容與概念變多了，一不小心就會混淆起來，我自己首先要學(xué)會啊，再說我也想了解大家哪兒更容易錯，提前了解大家的學(xué)習(xí)困難呢！”沈若有所思，然后跟旁邊同學(xué)說：“你們看，老師也在做習(xí)題，嘻嘻，真有意思！”其他同學(xué)湊上來，都說老師真的很認真??！

【分析】五年級學(xué)生漸漸地長大了，他們開始有自己獨特的想法.有時變得不服教師的管教。很多同行認為，這種“不服”非常危險，應(yīng)該讓其“服帖”才對。但這種做法的基本思路就是建立在以教師為中心的觀念上的。仔細分析一下，學(xué)生是有思想、有個性的個體，他們已經(jīng)慢慢步入青春期，硬是指揮這些學(xué)生往往會適得其反，把他們的學(xué)習(xí)積極性打消得一干二凈。相反，通過示范與談話引導(dǎo)，卻讓他們看到了教師的誠意與工作態(tài)度，對他們會產(chǎn)生巨大的影響。

二、把“遠觀”變?yōu)椤敖鳌?，觸動學(xué)生探究的智慧

有的數(shù)學(xué)課中，教師在上邊滔滔不絕，課件翻頁展示走馬觀花，學(xué)生卻在下邊呆若木雞、打不起精神，這是因為數(shù)學(xué)學(xué)科的很多東西不是教會的，而是做會的。如果把課堂當(dāng)做電影院，學(xué)生當(dāng)做觀眾，教學(xué)肯定是失敗的。課堂應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r候成為實驗室、操作室，解放學(xué)生的雙手，這樣才能更快地讓學(xué)生建立數(shù)學(xué)的感性理解，獲取活動經(jīng)驗并提升成數(shù)學(xué)思想。

【案例】《面積的初步認識》這塊內(nèi)容的教學(xué)，在學(xué)生初步認識什么是面積后，教師給學(xué)生出示三幅圖片，要求學(xué)生通過涂色來表示面積。一位學(xué)生將面積涂成了周長，教師引導(dǎo)：“這位同學(xué)涂的顏色有什么問題嗎？”有學(xué)生站起來回答：“他涂的是圖形的周長，不是面積?！绷硪粋€學(xué)生補充：“面積是面的大小，所以涂成一周就不對了?！苯處熢倏偨Y(jié)：“圖形的面積是指圖形的面的大小，不是一周的長度?！?/p>

接下來，在學(xué)習(xí)常用面積單位時，筆者讓學(xué)生先填空：邊長是（）的正方形，它的面積是（）。然后讓學(xué)生把一平方厘米的單位面積畫出來，再讓學(xué)生找一找，生活中有哪些物體的面積與一平方厘米接近。接下來，讓學(xué)生選擇面積單位進行測量。

教師提供了橡皮最大的一面、數(shù)學(xué)課本的表面、教室黑板的表面讓學(xué)生說說用哪個單位面積去測量更方便。學(xué)生在選擇時要提供足夠的依據(jù)，進一步加深了學(xué)生對于面積單位的理解。

再接下來，筆者讓學(xué)生兩人合作，共同探討，用一平方分米的紙片量一量桌子的大小。

第一種擺法，學(xué)生用了24張紙片，正好擺滿24平方分米的桌面（桌面長為6分米，寬為4分米）。第二種擺法，學(xué)生看到桌面的長正好是6分米，沿桌面長正好放六塊，而沿桌面寬則只能放四塊。所以就可以想象這個桌面能放24塊紙片了。

然后教師讓學(xué)生說說擺放紙片時的注意事項，學(xué)生總結(jié)出擺拼時圖片不能有重疊，也不能留空隙。

【分析】三次教學(xué)活動圍繞面積的概念、面積的大小、面積的測量展開，整個教學(xué)過程中把相關(guān)概念的學(xué)習(xí)清晰而生動形象地印在了學(xué)生的心目中.教給了學(xué)生操作的方法.做到了“授之以漁”。第一個環(huán)節(jié)，教師通過看、摸、涂的訓(xùn)練.使學(xué)生加深了對面積概念的理解，他們的認識從字面意義提升到了更具體的感觀與理性層面。第二個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)充分尊重了學(xué)生的感知與理解積極性，讓他們動手又動腦，學(xué)生很快建立了一平方厘米有多大的觀念，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。而第三個環(huán)節(jié)，通過對常用面積單位的測量讓學(xué)生逐步加深面積是平面的大小這一基本概念.還教給了學(xué)生測量的方法，并為長方形面積的計算方法打下了基礎(chǔ)。三個環(huán)節(jié)基本以學(xué)生的參與為主，步步深入，非常扎實有效。

三、把“掩蓋”變?yōu)椤氨┞丁?，引領(lǐng)學(xué)生查找問題的根源

在目前的課堂中，教師為了完成表面上的教學(xué)進度而忽視學(xué)生是否真正掌握的現(xiàn)象比比皆是。有的教師因為學(xué)生動手時有些鬧哄哄，怕領(lǐng)導(dǎo)說自己教室秩序太亂而不敢讓學(xué)生去操作。有的教師對于學(xué)生回答不完整、不正確的現(xiàn)象過于性急，認為這是教學(xué)的敗筆就急忙自己提供正確答案來救場，殊不知，這樣的救場只會把學(xué)生的問題掩蓋起來，反而更不利于問題的解決。

【案例】為了讓學(xué)生理解等式與方程之間的關(guān)系，更好地建立方程這一概念，筆者有過兩次教學(xué)，第一次教師進行了周密的安排，首先出示一些等式，讓學(xué)生判斷這些等式有什么特點。學(xué)生明白了：方程是一種等式，但不是所有的等式都是方程。然后用集合圖表示等式與方程這兩個概念間的關(guān)系。下一步，教師就讓學(xué)生判斷下邊式子是否是方程，當(dāng)時學(xué)生在教師的引導(dǎo)下都解決了問題，可是事后作業(yè)反饋上來又出現(xiàn)了大量錯誤。

第二次教學(xué)，筆者借用了天平的操作圖展示，學(xué)生首先列出了20+40=60，50+x<120，200+x>500，150+x=350，60+x=100，150+2x>220，5x=300，120+90=150+60等等這些式子。然后讓學(xué)生把上述式子填入等式與不等式框中，把他們分成兩類。第三步，把等式框中的式子再分成兩類，即方程與非方程，把方程填入方程框中。在學(xué)生填錯時，教師就讓別的學(xué)生說出理由，引導(dǎo)他糾正。接著問學(xué)生，方程是不是等式，為什么？再比較了5+x，5+2=7，5+x=7這三個式子后，讓學(xué)生說出它是方程與不是方程的理由。

【分析】第一次教學(xué)，教師本來是為了讓課堂后續(xù)練習(xí)有充裕的時間.所以對前邊概念探究這塊草草收兵，同時練習(xí)中出現(xiàn)的問題又由教師加以糾正，從而掩蓋了學(xué)生對方程概念并沒有完全理解這一現(xiàn)實，導(dǎo)致作業(yè)錯誤很多。第二次教學(xué)通過天平來進行，學(xué)生更好地消化并領(lǐng)悟了方程是等式這一基本命題.對于出現(xiàn)的問題能讓學(xué)生結(jié)合天平與集合圖來進行比較分析，有了充分的思維碰撞的過程，課后作業(yè)的正確率得到明顯提高。兩次教學(xué)讓筆者感覺，教學(xué)過程中需要有一些慢鏡頭，充分把學(xué)生的思維過程暴露出來，并允許學(xué)生出錯，再通過糾錯來加深學(xué)生的印象，這樣就能把學(xué)生的出錯原因認識更清晰，從而把問題消除在萌芽狀態(tài)，真正落實概念的學(xué)習(xí)。

綜觀書籍與網(wǎng)絡(luò)，目前關(guān)于生本教學(xué)的觀點林林總總，但本人認為唯有教師不斷俯下身去關(guān)注學(xué)生的表情與內(nèi)心，發(fā)掘他們的思維過程中的困難，少一些強制性的“應(yīng)該”與家長式的“嘮叨與包辦”，學(xué)生才能真正放手學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。