●　張　敏　代建軍

論教師恐懼

●張敏代建軍

教育生活中，不僅學(xué)生有恐懼，教師也會(huì)感到恐懼。教師恐懼是恐懼的下位概念，其含義既包括了人類生活中恐懼所具有的一般性意義，又包含了作為承擔(dān)著教書育人使命的專業(yè)人員的教師在其職業(yè)生活中所產(chǎn)生的恐懼的特殊意蘊(yùn)。教師恐懼主要來(lái)源于三大方面：教育體制的規(guī)約、人際關(guān)系的迷茫以及教師自我的惶恐。恐懼具有雙重性質(zhì)，即它既有消極性的一面，又有積極性的一面，因而要應(yīng)對(duì)教師恐懼也必須從這兩個(gè)方面著手。對(duì)于積極恐懼，我們要悅納并利用，對(duì)于消極恐懼，我們可以緩解和轉(zhuǎn)化。

教師恐懼；教育異化；積極恐懼

“恐懼”這個(gè)古老的話題在現(xiàn)代社會(huì)被賦予了新的意蘊(yùn)。在“以人為本”、“生命教育”等理念下，我們的教育正日益關(guān)注人的幸福和生命，教育領(lǐng)域內(nèi)的恐懼也因而受到了前所未有的關(guān)注。然而人們關(guān)心較多的總是學(xué)生的種種恐懼，恐懼學(xué)習(xí)、恐懼考試、恐懼升學(xué)……卻鮮有人關(guān)注教師的心靈，傾聽教師的心聲，了解教師內(nèi)在的情感和需要。教師“作為一個(gè)完整生命體的人，他有生理的需要，即物質(zhì)生活的保障；心理的需要，期待尊重和愛的浸潤(rùn)，渴望心靈自由的空間；社會(huì)性需要，有自我實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想和追求。而任何一種需要的嚴(yán)重匱乏都將導(dǎo)致教師不幸的人生?！保?］毋庸置疑，教師恐懼勢(shì)必會(huì)影響教師的幸福，而只有教師幸福地教，學(xué)生才能幸福地學(xué)。因此，我們不能只談學(xué)生的惶惑而不言教師的恐懼。

一、教師恐懼的教育學(xué)釋義

教師恐懼，其含義既包含人類生活中恐懼所具有的一般性意義，又包含了作為承擔(dān)著教書育人使命的專業(yè)人員的教師在其職業(yè)生活中所產(chǎn)生的恐懼的特殊意蘊(yùn)?！缎睦韺W(xué)大詞典》將恐懼理解為：“有機(jī)體面臨危險(xiǎn)刺激或預(yù)期有害刺激時(shí)所產(chǎn)生的一種強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。伴隨內(nèi)心極度不安的主觀體驗(yàn)，有想逃避或進(jìn)攻的欲望，以及交感神經(jīng)興奮、肌肉緊張、末梢神經(jīng)收縮、呼吸急促、心跳加速等反應(yīng)?！保?］這一定義表明：恐懼涉及到某種不良反應(yīng)以及未來(lái)的某種不確定性?！掇o海》對(duì)恐懼的界定是“原始情緒的表現(xiàn)形式之一。面臨危險(xiǎn)情境，企圖擺脫或逃避而又感到無(wú)能為力的情緒體驗(yàn)?！保?］這樣的理解更多地聚焦于個(gè)體心理層面，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)恐懼的主觀感受性。有社會(huì)學(xué)者還認(rèn)為“恐懼是一種社會(huì)的或集體的經(jīng)驗(yàn)，而不只是局限于個(gè)體層面?！保?］由此看來(lái)，恐懼不僅涉及主體的情感反應(yīng)，還具有群體普遍性。綜合分析以上關(guān)于恐懼的定義可得出：從主體角度而言，恐懼作為主體的情緒反應(yīng)具有主觀性；從對(duì)象上看，恐懼是由客觀危險(xiǎn)因素所引發(fā)的，這種因素可以是當(dāng)前的直接刺激，也可以是預(yù)想中的或潛在的威脅；從程度上來(lái)說(shuō)，恐懼伴隨著主體不愉快情緒的發(fā)生，且通常情況下這種情感反應(yīng)較為強(qiáng)烈；在范圍上，恐懼通常涉及一定的群體，具有普遍性。

教師恐懼是恐懼的下位概念，特殊之處在于它指向的是與教師身份相關(guān)的恐懼?；谶@一思路，筆者將教師恐懼理解為：教師在學(xué)校教育情境中，面臨并企圖擺脫某種現(xiàn)實(shí)的、直接的或預(yù)期的、潛在的危險(xiǎn)刺激或有害情境時(shí)所產(chǎn)生的防御性反應(yīng)，并通常伴有不安、無(wú)助、危機(jī)感等不愉快的情緒體驗(yàn)，有時(shí)還附帶一些可被觀察到的生理表現(xiàn)和異常行為，如失眠易怒、食欲不振、心跳加速、語(yǔ)無(wú)倫次、手腳發(fā)抖等。此定義至少包涵了以下五層意思：其一，教師恐懼的主體是作為教育活動(dòng)主要承擔(dān)者的教師，而不是學(xué)生或其他任何非教師人員。并且這里的“教師”既有群體性質(zhì)又有個(gè)體性質(zhì)，也就是說(shuō)，教師恐懼同存于群體和個(gè)體兩個(gè)層面。從群體層面看，教師恐懼的群體特質(zhì)由恐懼對(duì)象的相似性及群體價(jià)值取向的相似性等共同決定。異化教育下，教育制造著恐懼，恐懼成為大多數(shù)教師的存在狀態(tài)。從個(gè)體層面說(shuō)，“任何群體都是具體的，由特定個(gè)體組成。盡管群體不是個(gè)體的簡(jiǎn)單相加，群體恐懼也不是個(gè)體恐懼的總和，但可以確定的是，沒(méi)有個(gè)體恐懼，也就不會(huì)產(chǎn)生群體恐懼?！保?］基于此，正是教師個(gè)體恐懼中共通的部分制造了教師群體恐懼的現(xiàn)象。其二，教師恐懼具有情境性。它是在特定的學(xué)校教育情境下產(chǎn)生的，這就意味著，沒(méi)有這一情境教師恐懼便成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，教師恐懼就無(wú)從談起。其三，教師恐懼是主客觀性的統(tǒng)一。從客觀角度講，學(xué)校教育情境是其根源。從主觀方面看，教師的主觀感受是其反映形式，如果教師雖面對(duì)危險(xiǎn)刺激卻無(wú)絲毫感受或是僅有大相徑庭的愉悅感受，那么教師恐懼仍舊無(wú)從談起。其四，教師恐懼具有社會(huì)性?？陀^因素和主觀意識(shí)的綜合作用是教師恐懼產(chǎn)生的根源，也即教師恐懼是社會(huì)性恐懼，而不是生物性恐懼。生物性恐懼是從進(jìn)化論的角度來(lái)講的，它是指生物體在進(jìn)化過(guò)程中形成的一種非條件性的、本能性的恐懼，這種恐懼勿需學(xué)習(xí)，人生而具有，如人們怕痛，怕閃電，怕突如其來(lái)的巨大聲響等等。而社會(huì)性恐懼則多是后天產(chǎn)生的。學(xué)生有作為學(xué)生的恐懼，教師有作為教師的恐懼，但學(xué)生在未入學(xué)時(shí)并不會(huì)有學(xué)生恐懼，教師在未成為教師前也不會(huì)有教師恐懼。換言之，無(wú)論是教師恐懼還是學(xué)生恐懼都是主體在后天特定情境下習(xí)得的條件性恐懼?；诖?，我們說(shuō)教師恐懼是社會(huì)性恐懼而非生物性恐懼，或者說(shuō)它是一種人為性恐懼而非自然性恐懼。其五，教師恐懼最直接的結(jié)果是教師的防御性反應(yīng)。所謂“防御性反應(yīng)是個(gè)體對(duì)危險(xiǎn)性情境所造成的威脅產(chǎn)生的一種逃避和自我保護(hù)的生理或心理機(jī)制?！保?］教師恐懼可能引發(fā)教師生理和心理上的不良反應(yīng)，為了避免或降低這種恐懼感，教師勢(shì)必要采取行動(dòng)進(jìn)行自我保護(hù)。

二、教師恐懼的來(lái)源探尋

人類恐懼在本質(zhì)上“主要可以區(qū)分為兩種最基本的恐懼。其中一種是害怕無(wú)法生存，另一種是害怕得不到愛。所有其他的恐懼都出自這兩者。當(dāng)開始更深入地檢視我們的恐懼和行為時(shí)，發(fā)現(xiàn)我們大部分的生活都是以各種不同的方式，受到這兩種恐懼的影響?！保?］從這兩種最基本的恐懼出發(fā)，綜合考慮教師職業(yè)的特殊性，筆者認(rèn)為教師恐懼主要源于以下三個(gè)方面：

（一）教育體制的規(guī)約

其一，教育評(píng)價(jià)的“桎梏”。教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是對(duì)一段時(shí)間內(nèi)教師教的效果以及學(xué)生學(xué)的結(jié)果的直接反映。從教師角度來(lái)說(shuō)，教育評(píng)價(jià)設(shè)定的初衷理應(yīng)是督促教師專業(yè)成長(zhǎng)，提升教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展。而現(xiàn)實(shí)中，我們對(duì)教師的評(píng)價(jià)正日益被利益所裹挾，典型的就是以成績(jī)來(lái)論成敗的唯分?jǐn)?shù)主義。在這種單一的評(píng)價(jià)模式下，一切都以簡(jiǎn)單的量化分?jǐn)?shù)為指標(biāo)，所有針對(duì)學(xué)生的考試和評(píng)比同時(shí)也是針對(duì)教師的，教師存在的價(jià)值與分?jǐn)?shù)直接掛鉤。所以，學(xué)生成績(jī)搞不好，各方的壓力就接踵而來(lái)，領(lǐng)導(dǎo)別有用心的談話，班主任“善意”的提醒，家長(zhǎng)喋喋不休的抱怨，還有學(xué)生那失落、無(wú)助的眼神。種種矛頭都指向同一個(gè)人——教師，教師成為眾矢之的，恐懼便油然而生。異化的教育評(píng)價(jià)催生并加劇了教師的恐懼。

其二，考核機(jī)制的“脅迫”?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》規(guī)定：“學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績(jī)進(jìn)行考核?！笨茖W(xué)而適度地考核是管理教師隊(duì)伍的必要舉措，本該起著督促教師履行職責(zé)、承擔(dān)義務(wù)并不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)以促進(jìn)教育教學(xué)有效發(fā)展的作用。但在實(shí)際操作中很多東西都變味了。首先，考核流于形式。許多學(xué)校為了考核而考核，給教師安排了名目繁多、花樣百出的考核內(nèi)容，且考核次數(shù)過(guò)于頻繁，給教師帶來(lái)了巨大壓力。其次，功利化的考核機(jī)制在無(wú)形中催生了教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)。異化評(píng)價(jià)體系下，職稱淪為教師之間攀比地位和收入的工具，公開課成了教師明爭(zhēng)暗斗的舞臺(tái)，各種競(jìng)賽更是成了你死我活的戰(zhàn)場(chǎng)。急功近利的考核方式使教師疲于奔命，恐懼必定趁虛而入。最后，考核儼然成了威脅教師的手段。越來(lái)越多的學(xué)校實(shí)行“末位淘汰制”，這就意味著，學(xué)校掌握了教師的生殺大權(quán)，一旦考核不達(dá)標(biāo)，教師很可能“出局”。這種形式下，考核成了一把懸在教師頭上的利刃，隨時(shí)都可能落下來(lái)，而某些校長(zhǎng)和行政官員更是緊緊地握住了劍柄，時(shí)不時(shí)地便對(duì)教師進(jìn)行恐嚇與威脅。變味的考核折射出教師令人堪憂的生存狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，恐懼無(wú)時(shí)不在，無(wú)處不在。

其三，管理制度的“控制”。管理的本質(zhì)是服務(wù)，學(xué)校的管理制度更應(yīng)如此。作為育人的場(chǎng)所，學(xué)校的各種制度本該體現(xiàn)“人本性”、“人文性”、“親和性”。然而過(guò)激地管理對(duì)所有教師提出了毫無(wú)變通的刻板要求，這使得控制文化大行其道。教師的自由被規(guī)約，個(gè)性被否定，創(chuàng)造受質(zhì)疑，種種源自制度和權(quán)威的桎梏緊緊地束縛著教師。不僅如此，管理者還在學(xué)校環(huán)境中有意識(shí)地強(qiáng)化這種控制，那冰冷的圍墻，那鐵質(zhì)的大門，那嚴(yán)陣以待的保衛(wèi)以及那無(wú)處不在的攝像頭，都彰顯了令人窒息的管理制度。本應(yīng)充滿活力的校園，成了死氣沉沉的“監(jiān)獄”，恐懼便彌漫其中，且這種恐懼更具隱匿性，傷害性也更大。

（二）人際關(guān)系的迷茫

按照馬斯洛的需要層次理論，人是需要社會(huì)認(rèn)同的動(dòng)物，有歸屬和愛的需要。因而得到與之交往的群體的認(rèn)可和賞識(shí)是教師證明自身存在價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)校教育生活中，教師人際交往的對(duì)象主要是領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生和家長(zhǎng)，這決定了教師恐懼的來(lái)源。

其一，領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)威”。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，教師和校領(lǐng)導(dǎo)之間不是平等的同事關(guān)系，而是等級(jí)制的上下級(jí)之間的關(guān)系。在這種關(guān)系體系中領(lǐng)導(dǎo)處于尊位，教師處于卑位，尊卑分明不可改變是等級(jí)制亙古不變的特質(zhì)，實(shí)際上這是一種人格和權(quán)利上的不平等。異化教育體制下，學(xué)校存在的考核制度、評(píng)價(jià)機(jī)制在把領(lǐng)導(dǎo)推向權(quán)力巔峰的同時(shí)，也把他們推到了教師的對(duì)立面。領(lǐng)導(dǎo)在很大程度上掌握著教師的命運(yùn)，決定著教師職位的升降和去留?？梢哉f(shuō)在領(lǐng)導(dǎo)面前，教師是近乎卑微的存在，鮮有話語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)。而為了端住那易碎的飯碗，教師不得不努力搞好與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。換言之，教師恐懼自己得不到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可與賞識(shí)。

其二，同事間的“競(jìng)爭(zhēng)”。理論上，教師和同事之間是平等合作的同級(jí)關(guān)系，實(shí)際上他們既合作又競(jìng)爭(zhēng)，而更多的可能是屈從于現(xiàn)實(shí)的競(jìng)爭(zhēng)。這種競(jìng)爭(zhēng)使得原本親密無(wú)間的同事關(guān)系變得疏遠(yuǎn)乃至不融洽。尤其是在類似于末位淘汰制這種“成王敗寇”式的競(jìng)爭(zhēng)中，同是競(jìng)爭(zhēng)者，教師和同事之間是作為彼此的對(duì)立面而存在的，也就是說(shuō)他人的成功就意味著自己的失敗。在這樣的形勢(shì)下，真誠(chéng)讓位于提防，信任讓位于猜忌，敷衍取代了深交，隔閡取代了友誼，焦慮蓋過(guò)了相處時(shí)的愉悅。競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)勢(shì)給教師帶來(lái)了壓力，壓力的背后是恐懼。因此，無(wú)論是失敗者還是成功者都恐懼這樣的競(jìng)爭(zhēng)。

其三，學(xué)生的“疏離”。學(xué)生是教師接觸最多的群體，因而學(xué)生的反應(yīng)與教師恐懼直接相關(guān)。“走進(jìn)教室的學(xué)生，害怕失敗，害怕在老師和同學(xué)面前顯得無(wú)知。走進(jìn)教室的教師，同樣是恐懼的。學(xué)生并不是一張白紙，教師也并非在各個(gè)領(lǐng)域都是權(quán)威 ，當(dāng)教師與學(xué)生在教學(xué)情境中相遇，教師會(huì)恐懼自說(shuō)自話，無(wú)人響應(yīng)；恐懼袒露無(wú)遺，喪失形象；恐懼遭遇陌生的問(wèn)題，難以收?qǐng)??！保?］帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中也如是說(shuō)：“我教書教了30年，至今仍感到恐懼無(wú)處不在。走進(jìn)教室，恐懼在那里，我直覺(jué)得陷入恐懼的惡浪中；我問(wèn)個(gè)問(wèn)題，而我的學(xué)生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里，好像我逼著他們?nèi)ケ撑阉麄兊呐笥眩幻慨?dāng)我感到似乎失控，諸如給難題難倒、出現(xiàn)非理性沖突，或上課時(shí)因我自己不得要領(lǐng)而把學(xué)生弄糊涂，恐懼又在那里?！保?］課堂是師生共同的舞臺(tái)，教師渴望在課堂上與學(xué)生和諧、融洽地共同成長(zhǎng)。當(dāng)這種發(fā)自內(nèi)心的渴望與現(xiàn)實(shí)的冷反應(yīng)相遇時(shí)，強(qiáng)烈的反差必然激發(fā)教師內(nèi)心的恐懼，并最終導(dǎo)致教師與學(xué)生之間嚴(yán)重的疏離和分裂，甚至造成師生共同體結(jié)構(gòu)的解體。

其四，家長(zhǎng)的“對(duì)抗”?！敖逃枰氖菍W(xué)校、家庭和社會(huì)三方面的合力?！保?0］因此，教育最怕家長(zhǎng)的不理解，而來(lái)自于家長(zhǎng)的壓力常常讓教師感到恐懼。理論上，教師就學(xué)生的某些問(wèn)題與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通是教育活動(dòng)必不可少的環(huán)節(jié)，這不僅能夠增進(jìn)家校間的交流與互動(dòng)，密切教師與家長(zhǎng)的聯(lián)系，還能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及身心的健康發(fā)展。但是現(xiàn)實(shí)中這種溝通卻不盡如人意。由于個(gè)人素質(zhì)參差有別，有些家長(zhǎng)非但不支持教師的工作，還故意刁難。譬如，“孩子成績(jī)不好，家長(zhǎng)認(rèn)為是教師教得不好；孩子犯錯(cuò)誤了，教師批評(píng)重了幾句，家長(zhǎng)也要來(lái)興師問(wèn)罪；更多的家長(zhǎng)認(rèn)為孩子送到學(xué)校了，一切都要由教師來(lái)負(fù)責(zé)。甚至一些本該由家長(zhǎng)行使的監(jiān)護(hù)責(zé)任也成了教師的事情。”［11］此外，現(xiàn)在的家長(zhǎng)維權(quán)意識(shí)都很強(qiáng)，動(dòng)輒就要投訴。很多事情明明不是教師的責(zé)任，可家長(zhǎng)們抱怨與指責(zé)的矛頭全都指向教師，教師無(wú)辜且無(wú)奈。這就使得許多教師害怕與家長(zhǎng)周旋，恐懼與家長(zhǎng)打交道。

如何維持領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生和家長(zhǎng)之間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的平衡，成為教師不可避免的人際問(wèn)題。不幸的是，來(lái)自這幾個(gè)方面的力量和訴求通常都是不一致甚至是截然相反的，教師在被這幾股力量推拉撕扯的同時(shí)，恐懼也隨之而生。

（三）教師自我的惶恐

教師既是恐懼的受害者，又是自身恐懼的制造者，也即是說(shuō)，教師恐懼有很大一部分是自身的原因。

并非所有的教師恐懼都有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，有些恐懼是由于教師自我認(rèn)識(shí)不當(dāng)或者不合理的想法造成的盲目恐懼。譬如，某些教師自我效能感低，缺乏自信，害怕人際關(guān)系不和諧，害怕別人發(fā)現(xiàn)自己的“無(wú)知”、“無(wú)能”或者說(shuō)“欺騙者”的本質(zhì)，害怕自己的存在價(jià)值受到威脅，害怕這個(gè)，害怕那個(gè)。種種害怕，歸根結(jié)底都是對(duì)失敗所帶來(lái)的結(jié)果的恐懼。失敗何以如此令人恐懼？“這是因?yàn)槭?dǎo)致了人的價(jià)值感的剝奪即人們常會(huì)從失敗的經(jīng)驗(yàn)中得出自己沒(méi)有價(jià)值、沒(méi)有能力的結(jié)論?！保?2］關(guān)于失敗恐懼，有學(xué)者在綜合了羅伯特·伯尼（Robert Birney）關(guān)于失敗恐懼十維度說(shuō)以及大衛(wèi)·康羅伊（David Conroy）的失敗恐懼三層分說(shuō)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了如表1所示的失敗恐懼結(jié)構(gòu)。

這里，失敗恐懼并不是重點(diǎn)，筆者提到失敗恐懼意在說(shuō)明：恐懼雖不是教師與生俱來(lái)的屬性，卻是客觀存在的，有理論和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，然并非所有恐懼都如此。面對(duì)恐懼，教師首先應(yīng)當(dāng)確定這種恐懼是否是真實(shí)的，是否有存在的理由，而不是草木皆兵，終日惶恐。因此，恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)識(shí)自我，樹立正確的自我存在價(jià)值觀才能從源頭上消除盲目恐懼。

表1　失敗恐懼的結(jié)構(gòu)［13］

三、教師恐懼的干預(yù)路徑

要應(yīng)對(duì)恐懼，必須首先定性恐懼，不定性恐懼而應(yīng)對(duì)恐懼，就好比要教育人而不了解人，那不是愚蠢便是謊言。事物都有兩面性，教師恐懼也有雙重性質(zhì)，即它既有消極性的一面，也有積極性的一面。只有辯證地認(rèn)識(shí)這兩個(gè)方面，才能有的放矢地應(yīng)對(duì)教師恐懼。積極恐懼指的是能夠促進(jìn)教師發(fā)展的恐懼，反之，消極恐懼指的是會(huì)阻礙教師發(fā)展的恐懼。需要說(shuō)明的是，積極和消極并非恐懼本身的性質(zhì)，恐懼作為人類的基本情緒之一，其本身是中性的。但是，對(duì)恐懼的不同反應(yīng)形成了恐懼積極或消極的分野。一般情況下，我們認(rèn)為當(dāng)主體恐懼的程度與外在威脅的大小相宜時(shí)，這種恐懼就是合理的、積極的。換句話說(shuō)，不合理的、消極的恐懼就涉及兩種情況：一是過(guò)度恐懼，二是恐懼不足。綜上我們可以說(shuō)，積極恐懼和消極恐懼僅是相對(duì)而言的，在一定條件下二者還可以相互轉(zhuǎn)化。弄清了恐懼的性質(zhì)，我們便掌握了應(yīng)對(duì)教師恐懼的兩大方向或者說(shuō)兩條路徑：

（一）悅納、利用積極恐懼

教師恐懼可以是積極的，適當(dāng)?shù)目謶忠约罢_地對(duì)待恐懼對(duì)教師和教學(xué)都有裨益。積極恐懼涉及兩個(gè)方面，一是教師對(duì)恐懼的理性分析、客觀評(píng)價(jià)和恰當(dāng)反應(yīng)，二是教師對(duì)恐懼的控制，即努力使恐懼保持在一個(gè)能激發(fā)動(dòng)力，促進(jìn)發(fā)展的層面上。由此，筆者用“悅納”和“利用”這兩個(gè)具有遞進(jìn)意義的詞來(lái)應(yīng)對(duì)積極的教師恐懼。所謂悅納，就是說(shuō)教師要學(xué)會(huì)從心理上愉悅地接納積極恐懼。所謂利用，強(qiáng)調(diào)的是教師可以合理地控制甚至有目的地激發(fā)一些積極恐懼，從而達(dá)到讓恐懼為我所用的目的。這里又涉及到兩個(gè)問(wèn)題，即為什么要悅納積極恐懼？怎樣利用積極恐懼？第一個(gè)問(wèn)題的原因，主要有三個(gè)方面：首先，在真實(shí)的教育情境中恐懼是客觀存在、不可避免的。既如此，與其逃避、畏縮，不如坦然面對(duì)、愉悅接納，因?yàn)椤懊鎸?duì)害怕是將害怕轉(zhuǎn)化為勇敢的第一步”。［14］其次，積極恐懼是一種合理的恐懼，它能夠激勵(lì)教師、督促教師、增強(qiáng)教師的責(zé)任感和使命感，促進(jìn)教師的教學(xué)反思和專業(yè)成長(zhǎng)。因此，從這層意義上來(lái)說(shuō)，積極恐懼是可以保留和接納的恐懼。再次，我們說(shuō)“悅納”和“利用”是具有遞進(jìn)關(guān)系的，悅納是利用的前提和基礎(chǔ)，教師只有先悅納了恐懼，而后才能有效地利用恐懼。這又回到了上面所提的第二個(gè)問(wèn)題：如何才能有效地利用積極恐懼呢？筆者提出“被動(dòng)利用”和“主動(dòng)利用”這兩條策略。積極恐懼出現(xiàn)的時(shí)候，教師意識(shí)到要抓住這個(gè)發(fā)展的契機(jī)，欣然接受恐懼，然后在此基礎(chǔ)上充分利用積極恐懼的正面效應(yīng)，將這種恐懼轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)教師學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師自我反思、努力改進(jìn)教學(xué)、不斷創(chuàng)新和完善自我的動(dòng)力，是謂被動(dòng)利用。那何謂主動(dòng)利用？顧名思義，主動(dòng)就是主體自主的、有意識(shí)、有目的地去行動(dòng)。如果某段時(shí)間積極恐懼未出現(xiàn)，而在這段期間或在一些事件上，教師缺乏足夠的動(dòng)力和激情，變得松懈、倦怠而迫切需要改變的時(shí)候，教師便可以主動(dòng)出擊，即有意識(shí)、有目的地適度激發(fā)一些恐懼，以便重新燃起丟失的熱情，從而讓恐懼為教師所用，此為主動(dòng)利用。值得注意的是，恐懼的激發(fā)存在一個(gè)度的問(wèn)題，恐懼過(guò)度和恐懼不足都是不合理的，不僅起不到正面作用，還會(huì)適得其反。所以，恐懼的程度必須是合理的、適宜的，必須努力把恐懼控制在一個(gè)能激發(fā)動(dòng)力、促進(jìn)積極發(fā)展的層面上。

（二）緩解、轉(zhuǎn)化消極恐懼

對(duì)不同性質(zhì)的恐懼應(yīng)該采取不同的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)于積極恐懼，我們要悅納和利用，而對(duì)于消極恐懼，我們則可以緩解和轉(zhuǎn)化?？謶肿鳛槿祟惖幕厩榫w之一，具有客觀存在性，無(wú)論我們采取什么樣的方法和手段都不可能完全消滅恐懼，教師恐懼亦然。所以，我們不用“消除”、“克服”、“戰(zhàn)勝”等等諸如此類的字眼，取而代之以“緩解”和“轉(zhuǎn)化”。在這里，“緩解”和“轉(zhuǎn)化”也具有遞進(jìn)意味，或者說(shuō)它們代表了兩種不同的水平和層次。所謂緩解，就是想辦法減輕教師的消極恐懼，把這種恐懼感降到最低限度。而轉(zhuǎn)化則是試圖利用消極恐懼和積極恐懼的相對(duì)性以及它們?cè)谝欢l件下的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，將消極恐懼轉(zhuǎn)化為積極恐懼。轉(zhuǎn)化是一種較高層次的境界，不是所有教師都能達(dá)到這一水平，所以我們重點(diǎn)討論的是如何緩解教師消極恐懼的問(wèn)題。前面我們說(shuō)過(guò)，教師恐懼是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。與此相對(duì)應(yīng)，緩解教師消極恐懼也應(yīng)該從這兩個(gè)方面入手，即一方面改善外部教育環(huán)境，另一方面增強(qiáng)教師管控和應(yīng)對(duì)恐懼的能力。前者我們稱為外部調(diào)節(jié)，后者稱為內(nèi)部疏導(dǎo)。外部調(diào)節(jié)主要是改善學(xué)校教育體系中一些不合理的致恐因子，如異化的教育評(píng)價(jià)、考核機(jī)制、教學(xué)改革、管理制度以及惡性競(jìng)爭(zhēng)文化、不和諧的人際環(huán)境等，從而為教師營(yíng)造一種具有安全感的外部氛圍，以緩解教師的消極恐懼。內(nèi)部疏導(dǎo)是從教師個(gè)體角度而言的，它至少包含三個(gè)方面：首先，教師應(yīng)樹立正確的恐懼觀念。所謂正確的恐懼觀，一是要承認(rèn)恐懼的客觀存在性，不可避免性；二是要認(rèn)清恐懼的性質(zhì)，即恐懼有積極和消極之分，對(duì)恐懼不能粗暴地否定和打壓；三是當(dāng)恐懼來(lái)臨的時(shí)候，要勇敢地面對(duì)，不能逃避、畏縮。其次，教師要形成正確的自我認(rèn)知。正確地認(rèn)識(shí)自我以及合理的歸因方式能夠增強(qiáng)教師的自我效能感，這不僅能夠消除教師的盲目恐懼，還能夠增強(qiáng)教師應(yīng)對(duì)真實(shí)恐懼的信心。最后，教師要不斷地“修煉”，不斷地增強(qiáng)自己的抗壓能力、適應(yīng)能力、自我調(diào)節(jié)能力以及管理和控制消極恐懼的能力。這樣，即便是與恐懼狹路相逢，教師也能夠很好地應(yīng)對(duì)。

“像一根鏈條一樣，恐懼連著俘虜，恐懼也連著希望，彼此之間如此不相同的現(xiàn)象。又達(dá)成如此協(xié)調(diào)：緊隨希望之后的便是恐懼”。［15］恐懼并不可怕，相反，沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)恐懼的教師才是真正令人害怕的。因?yàn)榭謶挚偸桥c希望聯(lián)系在一起，教師會(huì)恐懼，說(shuō)明內(nèi)心還抱有希望，而當(dāng)一個(gè)人的內(nèi)心不再存有任何希望的時(shí)候，也就不會(huì)再恐懼了。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

張敏/江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)樾W(xué)教育

代建軍/江蘇師范大學(xué)教授、博士、教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論