陸　璐

(廣東外語外貿(mào)大學　國際商務英語學院， 廣州　510420)

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基于活動理論的西方文化課程多元識讀教學模型建構

陸璐

(廣東外語外貿(mào)大學國際商務英語學院， 廣州510420)

多元識讀教學模型以活動理論為框架，結合多模態(tài)教學法而建構而成。就理論而言，該模型的設計遵循了文化學習的社會認知過程，強調(diào)通過運用多渠道、多手段教學來體現(xiàn)學生的主體地位；就教學而言，該模型的教學設計范例展現(xiàn)了活動進程的動態(tài)性、意識與活動的統(tǒng)一性、以及文化觀點的多元性等特點。其研究結果對外語教師的教學設計具有啟示意義。

活動理論； 多元識讀教學法； 文化教學

一、引　言

國家教育部2007年公布的《大學英語課程教學要求》明確指出，大學英語是“以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。作為這一教學目標中的關鍵內(nèi)容，“跨文化交際”與“多種教學模式和手段”一直是學界研究和討論的熱點。 關于前者，Sapir(1921：221)年提出的“語言不能脫離文化而獨立存在”觀點獲得了學界的普遍認同，文化教學如今獲得了與語言教學同等重要的地位(常曉梅、趙玉珊，2012)；關于后者，自張德祿(2009)對媒體技術在外語教學中的運用的探討后，“多模態(tài)教學”這一概念被英語教育者們不斷完善并運用到課堂教學中。

西方文化課程的開設為學生們提供了系統(tǒng)、科學的學習渠道。該課程對提高學生的文化素養(yǎng)、培養(yǎng)學生的跨文化交際能力而言是十分必要的。但是從宏觀層面看，教育界對于文化課程的設置理念及教學模式并沒有系統(tǒng)的探討；從個體層面看，教師們在實際教學中缺乏理論指導，沒有科學的教學模式可參考。根據(jù)現(xiàn)有的研究可知，現(xiàn)存的西方文化課程的教學問題主要包括：1. 教學目標不明確，教學方法單一：教師灌輸式地授課模式導致學生被動接受知識，違背以學生、學習及任務為中心的教學理念(張紅玲， 2012；文培紅，2011；劉海瑛，2012；向平，等，2013)；2. 來自外埠信息源的文化知識較學校的教科書于學生的文化敏感性作用更大(胡文仲，1994；Byran，1991；肖龍福、肖笛，2013)；3.學界對跨文化教學真正體驗式研究少，實踐性和可操作性研究缺乏(孔德亮、欒述文，2012)。鑒于此，本研究擬以活動理論為框架構建西方文化課程的教學模型：通過將課堂教學過程切分成若干個集體性社會實踐活動部分，結合多模態(tài)教學法設計教學活動，促使學習主體在自身動機和客體驅動作用下，利用一定的中介工具最終轉化為學習成果，從而達到教學目標。

二、理論基礎

(一)構建西方文化課程教學模型的新視角——活動理論

活動理論的哲學基礎是馬克思、恩格斯的辯證唯物主義哲學，最早源于前蘇聯(lián)心理學的文化歷史學派，是分析普遍存在于人類社會的各種活動的描述性理論。它將人類活動系統(tǒng)視作心理分析的基本單元和意識思維載體，關注人們在活動中使用工具的本質、合作者之間的情景化關系、活動的目的及客體結果?；顒永碚搹奶岢鲋两窆步?jīng)歷了三個發(fā)展階段：維果茨基(L.S.Vygotsky)的中介性特征觀點、列昂節(jié)夫(Leontjev) 的層次結構觀點、恩格斯托姆(Engestr?m) 的活動系統(tǒng)“三角模型”觀點。維果茨基認為人的高級心理機能只能通過人們的協(xié)同活動人與人的交往產(chǎn)生。學習也只有在同伴或師生的互動中才能協(xié)同建構：教學活動應保證學習者能在真實的情境下通過解決復雜的真實問題建構新知識(張義君，2013)。

圖1 活動的層次

列昂捷夫認為“完整的活動是由需要、動機、目的、達到目的的條件和與這些成分相關的活動、動作、操作組成”(趙慧軍，1991)。他進一步將活動分為三個層次，即與相應動機、目的、條件相關的活動、行動、操作等三個層次，如圖1 所示。

在這一基礎上，恩格斯托姆提出了社會活動理論，并建構了活動的“三角模型”，如圖2所示。該模型包含六個相互關聯(lián)的因素：主體(個體或集體)、客體(活動目標)、工具、規(guī)則(環(huán)境或共同體的約束)、共同體(由擁有共同目標的若干個體組成)和勞動分工(成員橫向任務分配及縱向權利地位的分配)。

圖2三角模型活動系統(tǒng)(Engestr?m，1987)

如今，活動理論已被作為一個人類活動的哲學和跨學科理論框架(于書林，2013)，廣泛地應用于哲學、心理學、人類學、教育學等領域的研究。社會活動理論打破了傳統(tǒng)的教學理論和原則，強調(diào)了學生的咨詢、合作學習、已有經(jīng)驗運用以及社會交往以促進認知發(fā)展(Cummins、Sayers，1995)。但從其可操作性來看，該模型只是搭建了一個基本的理論框架，但就如何邊編排教學活動、怎樣達到教學目的、運用何種教學手段等具體設計方面并沒有給出明確的指導。鑒于目前我國大學英語課程教學要求以及當今迅猛發(fā)展的多媒體技術，本研究將結合多模態(tài)教學法進一步完善本模型，提高其在實際課堂教學中的實操性。

(二)多元識讀教學法的起源、發(fā)展與理論框架

近年來，多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術已經(jīng)走進了大多數(shù)院校的英語課堂，PPT、音頻、視頻、圖片等豐富了傳統(tǒng)教學手段。語言手段作為教學唯一手段的時代已經(jīng)成為過去，繼而以語言為中心的識讀能力被包含更多符號系統(tǒng)的多元識讀能力(multiliteracies)所取代。多元識讀教學法這一概念是由New London Group在1996年提出的術語。它作為一種教學理論，主張利用網(wǎng)絡、圖片、角色扮演等多種渠道、多種教學手段來調(diào)動學生的多種感官協(xié)同運作參與語言學習。其理論基礎包括社會文化理論、社會符號學和多模態(tài)話語分析理論，其發(fā)展尤以最后者為核心：西方學者以Halliday的系統(tǒng)功能語言學位理論基礎，將圖像、聲音、動作等作為語言社會符號性的研究重心(Kress，1996；van Leeuwen，1999)。20世紀80年代， Kress和van Leeuwen等人逐漸離開以費爾克拉夫等人為代表的批評話語分析領域，開始用以Halliday的系統(tǒng)功能語法為基礎的社會符號學分析法來分析話語。21世紀初國外學者們對教育領域的多模態(tài)化研究表現(xiàn)出極大興趣。Stein、Royce、Kress等人就多模態(tài)教學和評估、教學方法論、識讀能力與意義構建的關系等方面進行了研究。在國內(nèi)，多元識讀教學法也受到越來越多教師的關注，影響較大的包括胡壯麟(2007) 、張德祿(2009) 、朱永生(2007) 等。

圖3多元識讀教學法的四個部分

New London Group提出多元識讀教學模型包括情境操練(situated practice)、明確指導(overt instruction)、批判性框定(critical framing)和改造式操練(transformed practice)四部分(見圖3)。

情境操練是指浸入到實踐交際過程中達到建構意義的目的，具體做法是將班級學生分為小組，每位小組成員根據(jù)自身知識背景和經(jīng)歷扮演不同角色，也可在交際過程中獲得同伴和教師的指引。明確指導是指教師積極干預。教師在學生學習過程中起到“支架”(scaffolding)作用，在活動中給予明確性指引，讓學生對已有的認知資源進行反思、討論、推理等，從而獲得新的技能和新的知識。批判性框定是指學生批判地看待自己在實踐中學到的知識，有意識地控制和理解知識系統(tǒng)和社會實踐之間的歷史、文化、社會、政治、意識形態(tài)、價值方面的關系(張德祿，2012)。教師通過設計活動讓學生進入情境，在真實的語境中實現(xiàn)意義的建構，從而培養(yǎng)學生的批判性意識和看問題的角度、層次。改造式操練是指讓學生將所學知識和經(jīng)歷在不同語境中運用到實踐，并固化成為學生的知識結構。

本研究認為活動理論的三角模型為教學模態(tài)的選擇提供了理論框架，在宏觀層面上要求教師明確教學目標；多元識讀教學法則對學習手段和步驟進行規(guī)范，在微觀層面上給予教師設計每一個教學步驟的具體指引，是設計教學程序的有力依據(jù)。

三、西方文化課程多元識讀教學模型的建構

(一)模型的基本構架

圖4西方文化課程教學模型

圖5　多元活動系統(tǒng)

根據(jù)西方文化課程的特點，本研究構建了該課程的基本教學模型(圖4)。

如圖4所示，該教學模型進一步明確了三角模型的六個組成部分的內(nèi)涵，其中學習主體是指學生；學習客體是指單元教學目標；教學中介包括電腦、投影儀等多媒體輔助工具，網(wǎng)絡、軟件和各種信息資源，以及教學用具：包括教材、教學道具等。這三部分是框架的基本要素，構成了教學的主要對象和目的。該模型下半部的三個因素是達成教學目的的手段和方法，其中活動規(guī)則指的是在每課時的若干學習任務中的完成規(guī)則，包括對時間、學習成果產(chǎn)出模式、中介工具的運用等進行規(guī)范；學習共同體一般情況下為若干學習者形成的固定或非固定的組群，在特殊情況下也包括教師；勞動分工包括學習者在學習任務中的具體職責，也可以是學習者之間的關系或是學習者與教師之間關系的體現(xiàn)。

(二)模型的建構過程

恩格斯托姆等人在2001年進一步發(fā)展了活動理論，提出了“潛在共享目標”概念，它發(fā)生在多個相對獨立又互相關聯(lián)的活動系統(tǒng)之間，是關于目標的共同理解。西方文化課程通常以話題為單元，每節(jié)課完成一個單元的教學。教師可按照每個單元的教學內(nèi)容選擇運用一個或多個三角模型：一個模型對應一個課堂活動，通過達到若干教學活動的階段性目標，進而完成單元教學目的(即共享目標)(見圖5)。在這個系統(tǒng)中各個元素之間、模型之間體現(xiàn)了動機發(fā)展的動態(tài)特征。

模型的設計分為三個步驟開展：

首先，教師需要明確單元教學的目的，這個目的不應該僅限于知識和語言本身，而是在此二者的基礎上拓展為培養(yǎng)學生的某種能力，例如認知能力、獨立思考能力、批判性思維能力、跨文化交際能力等。然后教師需要將單元知識點進行劃分和歸類，確定使用三角模型的個數(shù)。每個三角模型都有相對一致的階段性活動目標，而這些階段性目標通過交叉作用后形成一個整體性目標。因此每個模型即是相互獨立的，也是有機關聯(lián)的。

其次，基于多元識讀教學法細化三角模型中各個因素的具體內(nèi)涵，設計教學活動。該模型中的兩個因素的內(nèi)容是固定的，即學習主體和學習客體；其余四個因素的內(nèi)容設計則需基于多元識讀教學法來開展。其中學習成果的表現(xiàn)形式可以是多樣的：課后作業(yè)、小組展示、小測、口頭報告、角色扮演等。教師可以根據(jù)情景操練、明確指導、批判性框定和改造式練習中的一個或多個部分來設計教學活動。New London Group認為以上四個部分沒有先后順序，可以以任何搭配形式進行，所以并沒有設計出一個既定的教學程序，而張德祿(2012)認為教學必然是有一定順序的；在設計過程中，教師必須考慮活動內(nèi)容與教學中介的搭配。張德祿、丁肇芬(2013)對多模態(tài)框架的選擇進行了研究，這些新的觀點都為本研究的后續(xù)研究提供了新的視角。

最后進行單元目標整合。恩格斯托姆認為共享目標是變化的，它不是由某個團體預先設定的，而是由多個系統(tǒng)相互作用而共同產(chǎn)生的。因此本模型強調(diào)的不僅是個體對知識的內(nèi)在掌握情況，而是在活動系統(tǒng)中學生通過集體活動的交互作用，自身的思維和意識是如何發(fā)生改變和提升的。這一步驟的目的在于通過讓學生對每個階段性目標的內(nèi)容進行系統(tǒng)地回顧與總結，引導學生對整個單元的學習目的進行反思，從而在各種能力等各方面得到逐步的提高。

(三)模型設計范例展示

以AmericaBeginnings一單元為例，本單元教學目標是“了解哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸的原因、經(jīng)過與結果，分析這一歷史事件的影響，辯證地看待其意義”為例，教師在課前布置學生登陸B(tài)lackboard，觀看一段有關哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸的視頻，并設計若干個相關問題讓學生思考。課堂上，教師首先讓學生自由討論為何哥倫布和15世紀的歐洲列國均致力于開拓新的領土，教師在討論過程中進行監(jiān)控與指導。該活動作為一個課前熱身活動，旨在檢查學生作業(yè)完成情況，并建立課前準備與授課內(nèi)容之間關聯(lián)。自由討論與視頻觀看遵循多元識讀教學法中的“情境操練”部分。接著教師將學生分為兩組，一組代表哥倫布所代表的歐洲勢力，另一組代表美洲大陸的印第安人。教師為兩組同學設計不同問題：第一組同學思考以下兩個問題：(1)歐洲各國在16-17世紀經(jīng)歷了什么社會變革？(2)歐洲人民為何愿意離開原來生活的地方，前赴美洲新大陸？另一組同學思考三個問題：(1)歐洲人永久居住在美洲大陸后，對印第安人帶來怎樣的影響？(2)歐洲人和以后的“美國人”是如何從印第安人手中奪取領土的？(3)印第安人對當今的美國帶來怎樣的影響？兩組同學同時開展討論。之后，教師邀請每組各派出一名學生代表各自總結兩組的討論結果，并邀請這兩位同學在陳述期間帶上道具(航海員的帽子和印第安頭飾)——這種做法利于學生進行角色轉換，也極大地活躍了課堂氣氛。該活動的設計遵循 “情境操練”、“明確指導”和“批判性框定”部分。最后一個教學步驟是教師的引導性授課，點評之前學生的討論結果，補充教學內(nèi)容。這部分的設計遵循了“明確指導”和“批判性框定”。課后讓學生完成本單元的測試和一篇200字左右的感想日記：你認為哥倫布是個英雄嗎？并鼓勵學生在Blackboard的討論區(qū)(discussion forum)進行討論。這部分遵循了多元識讀教學法中的“改造式操練”。整節(jié)課的活動設計如圖6所示，圖7則顯示用三角模型框定課程設計圖。

圖6多元識讀教學法指導下的課堂活動設計案例

圖7　三角模型框架下的課堂活動設計案例

上述設計步驟展現(xiàn)了如何在三角模型框架下利用多元識讀教學法設計教學內(nèi)容，教學中突出“輔助教學”和“學生參與”兩個關鍵因素，強調(diào)了學生的主體地位和教學的社會活動性，有利于打破以往教師一言堂的西方文化教學模式。

四、基于西方文化課程多元識讀教學模型的討論

盧強(2012)認為活動理論的基本原則可總結如下：(1)以集體性的、制品中介的、對象導向的活動系統(tǒng)為分析單位，并與其他活動系統(tǒng)加以關聯(lián)；(2)注重活動系統(tǒng)中的多重聲音；(3)注重活動系統(tǒng)的歷史性，即要從活動自身的歷史中探尋活動的問題和潛能；(4)認為矛盾是變革和發(fā)展的源泉；(5)活動系統(tǒng)在發(fā)展中可以進行拓展性的變革， 成員在矛盾出現(xiàn)時能進行反思和尋求改變，從而推進整個系統(tǒng)質的轉換。綜合以上論證可見，以活動理論為基礎框架構建的西方文化課程教學模式具有以下特點：

首先，動態(tài)的活動進程。這里包括兩層含義：其一，教學活動系統(tǒng)內(nèi)各個因素相互作用，動態(tài)地構建知識體系。西方文化教學不再是一個由教師到學生的單向性活動，而是充分發(fā)揮學習者的主體地位與主觀能動性，在學習客體、學習共同體與勞動分工的調(diào)節(jié)下，通過完成一系列學習任務最終達到掌握知識、培養(yǎng)能力的目的。其二，學習主體在共同體中的互動與協(xié)商符合學習技能社會性、動態(tài)性和情境性的要求與知識構建的客觀規(guī)律。學習過程呈現(xiàn)了真實的社會活動過程，即學習主體間社會交互的過程。學習主體的意識在動態(tài)的交互活動中發(fā)生作用，這不僅對學習共同體產(chǎn)生影響，也會促使學習主體本身意識和思維的深化和再造，從而有利于各種能力的完善和提升。

其次，意識與活動的統(tǒng)一。學生要理解西方文化首先要作用于它——活動促成有意識的意義形成；意識又影響活動，二者相互循環(huán)作用，使學生在有意識的活動中培養(yǎng)能力。學生在完成教學活動過程中必須運用自己的語言能力、認知能力、理解能力、交流能力等，在教學中介的輔助和活動規(guī)則的限定下，對學習客體產(chǎn)生主觀的意識和看法；而主觀意識則會作用于學習主體，從而影響活動目標，進而影響潛在共享目標的生成。

再次，促進多元聲音的產(chǎn)生。傳統(tǒng)西方文化課程的教學重知識、輕能力，教師在教學時通常以講授代替教學，因此學生缺乏學習自主權，也容易受到老師有意識或無意識的文化傾向所影響。本教學模型以活動理論為依托，強調(diào)實踐活動在知識發(fā)展中的作用，尊重學生在教學中的主體地位、認知發(fā)展的自然過程、以及學生按照自身意識對知識進行把控的權利，有利于多元文化觀的形成。學習主體之間不僅是合作的雙方，也是矛盾與沖突產(chǎn)生的雙方。在課堂教學活動的交互過程中，學習主體之間意識的不同、認知與思維能力的區(qū)別導致個體觀點的差異，也正是矛盾的碰撞不斷推動課堂教學活動的進程。

五、結　語

本研究以社會活動理論為框架，結合多模態(tài)教學法搭建了西方文化課程的教學模型，針對我國大學西方文化課程教學中出現(xiàn)的問題提出了解決方案：1.認為文化學習過程即社會認知過程：設計遵循了學習主體的主觀意識形成的客觀規(guī)律，以學生和任務為中心的教學設計有利于改變教師一言堂的教學模式；2.多模態(tài)教學法在教學方法上強調(diào)激發(fā)學習主體的主觀能動性，在教學手段上提倡使用網(wǎng)絡、多媒體以及其他教學資源，使教學不再受限于書本，有利于學生以自身興趣為驅動，自發(fā)地探索、積累知識，從而有利于各種能力的培養(yǎng)；3.社會活動理論奠定了模型的理論基礎，多模態(tài)教學法為模型中各部分的細化提供了有效指導，因此本模型的可操作性較強。本模型可以被應用到西方文化課程教學的課堂活動設計中，也可以作為多模態(tài)教學內(nèi)容與中介搭配、文化認知模式構建與能力培養(yǎng)等方面后續(xù)研究的基礎。

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[責任編輯:許蓮華]

Constructing Multimodal Teaching Framework in Western Culture Classroom: A Sociocultural Activity Theory Perspective

LU Lu

(SchoolofEnglishforInternationalBusiness,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou, 510420,China)

Based on the Sociocultural Activity Theory, this study applies the Multiliteracy Pedagogy to construct a framework for teaching western culture, which characterizes in following the socio-cognitive process of learning, regarding students as the principal part in classroom activities, and emphasizing multimodal teaching methodology. By demonstrating how to design and use the framework in a western culture classroom as an example, this paper also tries to proof that the framework highlights the dynamic learning process, the unity of the nature of cognition and the process of learning, and the diversity in cultural views. The framework is workable as well as applicable in western culture classrooms.

Sociocultural Activity Theory; multiliteracy pedagogy; teaching western culture

2016-03-31

廣東省高等教育教學改革項目(本科類)“新媒介時代西方文化課程的多模態(tài)教學模式構建”(GDJG20142208)。

陸璐(1980-)，女，浙江海寧人，碩士，廣東外語外貿(mào)大學國際商務英語學院講師，研究方向為跨文化交際、外語教學。

G642.4

A

1672-0962(2016)04-0112-07