蔡蔚萍，林　曾

近20年來美國教育社會學研究的熱點論題與前沿演進
——基于《Sociology of Education》1996-2015年文獻共被引網絡圖譜的分析

蔡蔚萍，林曾

運用文獻計量可視化軟件CiteSpace繪制美國教育社會學領域SSCI期刊《Sociology of Education》1996-2015年刊載文獻共被引網絡圖譜，探測出近20年來美國教育社會學伴隨美國社會發(fā)展的研究熱點主題有：少數(shù)族裔兒童、課外活動、廢除種族隔離、教育機會平等和學校問題等研究。探討近20年來美國教育社會學研究的前沿演進：1996年以前，關于教育分流、課程設置與學習成績的研究；1999-2001年，關于社會排斥和社會包容、資本主義美國教育改革的研究；2002-2008年，關于社會結構（階層、種族）與學校經歷、教育不平等的研究；2007-2010年，關于分層線性模型，學校教育與認知能力不平等，家庭、教育與不平等的再生產的研究；2010-2013年，英語語境下的“文化資本”研究。從美國教育社會學主題的演進過程大抵可以看出，美國社會經歷了從強調效率到強調公平的歷史過程，值得中國教育界借鑒。

教育社會學；美國；熱點論題；前沿演進

一、研究方法、數(shù)據(jù)來源與作者分布

（一）研究方法

科學研究的重點隨著時間而變化，有些時候速度緩慢，有些時候會比較劇烈（Thomas Kukn，1962）。CiteSpace（Citation Space）正是一款著眼于分析科學分析中蘊含的潛在知識，并在科學計量學（Scientometric）、數(shù)據(jù)和信息可視化（Data and information visualization）背景下逐漸發(fā)展起來的引文可視化分析軟件。它由陳超美和劉澤淵及其在大連理工大學的WISE團隊開發(fā)。共被引分析（Co-Citation analysis）是指兩篇文獻共同出現(xiàn)在第三篇施引文獻的參考文獻目錄中，這兩篇文獻形成共被引關系。文獻的共被引關系反映了文獻之間的研究方向或研究主題具有密切的關聯(lián)，兩篇文獻共被引的頻次越多，表明它們學術研究方向的關聯(lián)性越強。推而廣之，由多篇文獻間的共被引關系形成的文獻共被引聚類，反映了聚類文獻之間共同的研究方向和關注的熱點主題［1］。通過CiteSpaceⅡ可視化軟件系統(tǒng)繪制出的科學知識圖譜能夠揭示科學知識領域的研究熱點和前沿演進［2］，并使研究者能夠直觀地辨識出相應學科領域的經典基礎文獻及學科前沿的演化路徑［3］。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究分析所使用數(shù)據(jù)來源于美國科學技術信息情報所（ISI）的Web of Science，具體文獻來源于美國《Sociology of Education》期刊，檢索時間范圍為1996至2015年，于2016年3月20日搜索共獲得385條有效文獻數(shù)據(jù)。根據(jù)Web of Science引文報告可知385條有效文獻數(shù)據(jù)的施引和被引信息：被引頻次總計11365次，去除自引的被引頻次總計10761次 ；施引文獻7461次，去除自引的施引文獻7225次；每項平均引用次數(shù)29.52次；hindex為56（表示有56篇論文至少被引用56次）。

具體而言，本研究以美國《教育社會學》雜志1996-2015年刊載論文為研究對象，利用CiteSpace軟件對近20年來美國教育社會學領域的被引（cited）文獻和引文（citing）進行描述統(tǒng)計和數(shù)據(jù)挖掘，將美國教育社會學領域的知識基礎繪制出來，并對其研究熱點、前沿演進進行分析。

表1　作者的國家/地區(qū)分布

（三）作者國家/地區(qū)分析

表1反映了近20年來《教育社會學》發(fā)文作者分布。其主要來源地區(qū)為北美，其中美國出現(xiàn)頻次為321次，占總數(shù)的87.9%；加拿大為10次；歐洲地區(qū)荷蘭、以色列、德國、英國、意大利等六國出現(xiàn)頻次分別為6、5、4、3、2次；瑞典、捷克、中國臺灣、土耳其、挪威、南非、比利時、中國香港、盧森堡、丹麥、吉爾伯特、中國、蘇格蘭、韓國出現(xiàn)頻次僅為1次。

二、1996-2015年美國教育社會學研究的熱點論題

研究熱點是指在某一時間段內，有內在聯(lián)系的、數(shù)量相對較多的一組論文所探討的研究問題或專題。從文獻計量學的角度看，可以從文獻的共被引網絡的聚類結構來分析某研究領域的研究熱點和主要方向［4］。

通過CiteSpace可視化軟件對近20年美國《教育社會學》365條有效文獻數(shù)據(jù)進行分析，圖2顯示，該分析使用軟件的版本信息為CiteSpace4.0；分析時間為2016年3月29日，所選取的分析時間范圍為1996-2015年，時間切片為1年；Top N閾值選擇為30，即在每個time slice（per slice=1 year）中選擇前30個高頻出現(xiàn)的節(jié)點；Network:N=411，E=2602表示共得出411個節(jié)點，共2602條連線。其中Density網絡密度值為0.0309。Mod-ularity Q= 0.5568，一般而言，Q>0.3就意味著劃分出來的社團結構是顯著的。Silhouette=0.737，Silhouette值是用來衡量網絡同質性的指標，越接近1，反映網絡的同質性越高，Silhouette為0.7時，說明聚類的結果具有高信度。圖3上方橫軸顯示節(jié)點文獻的年代信息，右側字體顯示了聚類號及其標識詞。圓圈代表了不同聚類的節(jié)點文獻，在同一條橫軸上的節(jié)點對應右側的同一個聚類，圓圈的大小代表了被引頻次，邊緣為紫紅色的圓圈代表中心性較高。右側“#0”——“#10”表示該分析呈現(xiàn)出10個聚類，聚類號后面文字為聚類標識詞。例如“0#minority children”表示聚類號0的標識詞是“minority children”。聚類標識詞是運用CiteSpaceⅡ軟件提供的LLR（對數(shù)似然法）算法計算出來的，標識詞（標識詞來源施引文獻關鍵詞）的列表中，權值最大的標識詞代表了具體聚類的主要研究熱點主題。研究熱點的分析應當是結合聚類標識詞、聚類內關鍵文獻內容和主題的綜合判斷。在《教育社會學》的文獻共被引網絡的聚類分析結果中，我們選取聚類節(jié)點排名前4項的聚類以及聚類6進行分析。

（一）少數(shù)族裔群體兒童（minority children）

聚類0有65個節(jié)點，代表該聚類有65篇高被引經典文獻，其標識詞為少數(shù)族裔群體兒童（minority children）。結合聚類標識詞聚類內的關鍵節(jié)點文獻進行分析，可概括出這一聚類主要是關于少數(shù)族裔群體兒童和教育機會均等的研究。

關于少數(shù)族裔群體教育獲得的經典研究來自美國霍普斯金大學教授科爾曼1966年向美國國會提交的《教育機會均等》報告，又稱《科爾曼報告》，其被引頻次為33次?？茽柭鼘Α敖逃媲皺C會均等”的概念作了特別清晰的解析，把教育的平等放到社會經濟平等的背景上。他認為，教育的平等受制于社會經濟平等，反過來也影響社會經濟平等，從而把教育平等問題提高到改造社會的整體目標上。他提出種族融合或許能夠對黑人學生的學業(yè)成績提升產生積極效果。

表2　主要的聚類及其標識詞

圖1　《教育社會學》文獻的共被引網絡聚類知識圖譜（1996-2015）

通過二次文獻法并結合施引文獻分析看到：關于少數(shù)族裔群體兒童的研究當中既有對種族差異與階層背景的宏觀分析，也有對少數(shù)族裔學生的課堂表現(xiàn)、輟學行為、學習成績、教育期待以及教師行為與態(tài)度的微觀刻畫。其中種族差異和學習成績之間的關系問題，Larry V.Hedges和 Amy Nowell （1999）驗證了學習成績的種族之間的差距在很大程度上可以歸因于社會階層的差距，分析了黑人-白人學生在學習成績差距上的時間演變過程。Pat António Go-ldsmith通過對國家教育縱向研究數(shù)據(jù)檢驗了學生、老師多種族制的學校是如何影響白人、非裔和拉丁裔學生的職業(yè)期待、教育期待和具體態(tài)度的。來自Ainsworth-Darnell，Dow-ney（1998）；Ferguson（1999）；Yair（2000）的研究均發(fā)現(xiàn)，黑人學生會因為不好的課堂表現(xiàn)以及對學習的投入沒有白人學生高而受到老師的責罵。然而，對于如何區(qū)分黑人學生受到老師責罵究竟是因為種族本身問題還是因為他們的課堂表現(xiàn)確實比白人學生差，Downey DB，Pribesh S認為要解決這個問題必須考慮到老師和學生的種族匹配問題。通過對1988-1999年早期兒童縱向研究——幼兒園班級數(shù)據(jù)以及1988年全國教育縱向研究8年級數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，無論是青少年學生群體還是幼兒園學生群體，匹配效應的效果相當。因此，白人老師的偏見而非黑人本身的對立文化才是理解該問題的關鍵。

（二）課外活動（extracurricular activity）

聚類1有58個節(jié)點，其標識詞為課外活動“extracurricular activity”。其中兩篇關鍵文獻是Jeremy D.Finn 1989年發(fā)表于《美國教育研究協(xié)會》上的《退學》（Withdrawing from School）和Ralph B.McNeal，Jr 1995年發(fā)表于美國《教育社會學》雜志上的《課外活動與高中輟學》（Extracurricular Activities and High School Dropouts），其被引頻次分別為10次和8次。

盡管家庭在影響個體發(fā)展和社會化的因素中占據(jù)主要作用，但是學校提供機會和環(huán)境也對青少年的發(fā)展有重要影響作用。課外活動是學校為青春期同齡群體交往的結構化環(huán)境之一。Jeremy D. Finn在《Withdrawing from School》中發(fā)現(xiàn)，如果1個學生保持參加各種各樣的與學校相關的活動，那么他/她順利完成12年學校教育的可能性將達到最大；而如果沒有參與學校和班級的活動，或者對學校沒有歸屬感，那么學生輟學的概率將會增大。Ralph B，McNeal.Jr研究了與高中輟學相關的“自發(fā)性”或行為特征，結果發(fā)現(xiàn)，盡管參與學術或是職業(yè)社團對高中生輟學沒有影響，但是參加某一特定的課外活動（體育活動或者是美術活動）能顯著減少學生輟學的可能性。而且參加體育活動和美術活動是輟學過程的一個關鍵中介變量，它們放大了種族、性別、學習能力和輟學之間的直接關聯(lián)［5］。

通過二次文獻法并結合施引文獻分析看到，關于課外活動的研究綜合主要從以下五個層面來闡述課外活動及其影響：（1）人格/社會化特征層面。分別從自我概念和自尊、種族關系、不良行為、年輕人的政治和社會參與以及運動員的個性/社會特征出發(fā)。（2）關于學習成就與體育運動參與，大多研究主要關注二者之間的關系。（3）教育期望與獲得。檢驗參與課外活動是否會影響教育抱負或者教育獲得，以及不同類型的課外活動是否具有不同的影響。（4）活動參與程度。參與程度是個體課外活動參與和發(fā)展變量之間關系的重要中介變量；另外，參與范圍（參與活動量的總數(shù)）變量也被納入了關于課外活動的分析之中。（5）參與效果的中介因素。課外活動發(fā)生的學校和社區(qū)等社會環(huán)境也有可能影響學生課外活動中可感知到的本性和價值觀。

（三）廢除種族隔離（desegregation）

聚類2共有49個節(jié)點，代表關于聚類2的主題共有49篇經典文獻，其標識詞為“廢除種族隔離”（desegregation）。聚類中相關文獻是Hearn JC的《影響1980個高中畢業(yè)生目標大學的學術和和非學術因素》（Academic and Nonacademic Influences on the College Destinations of 1980 High School Graduates），被引頻次為14次。結合二次文獻法與施引文獻分析，我們可以知道該聚類是關于種族隔離與廢除種族隔離的研究。相關文獻主要從三個層面探討了該問題：種族隔離與社會融入；種族與學習成績、職業(yè)期待；社會整合與學校整合。

1.社會融入的研究。從社會融合和性別角度分析了以白人為主高中里的少數(shù)族裔學生（Megan M. Holland）；“共同興趣愛好”對種族隔離的雙刃劍作用（Tobias H.Stark，Andreas Flache）；學校的種族構成和本地學生、移民學生的跨種族友誼和學校歸屬感之間的聯(lián)系［6］；高中升大學時朋友圈種族構成的變化以及大學環(huán)境的相關方面是如何與這些變化相關聯(lián)的［7］。

2.種族對學習成績的影響。羅伯特·克魯索（Robert Crosnoe）的研究從理論剖析與實證研究層面驗證并強調學術交流以及學校歸屬感是學生教育經驗中的重要組成部分，以及這些經驗是否會因為種族和民族的差異而存在差異，還檢驗了學校的性質（例如種族構成）對學生學校依戀和學術交往的影響是否超過個體特質的影響。Vincent J. Roscigno和 Ja-mes W.Ainsworth-Darnell檢驗了黑人-白人學生的文化資本和教育資源的差距究竟有多大；這些屬性特征在學習成績的家庭背景和種族差異上所起的中介作用；不同種族群體的教育回報是否不同。Goldsmith研究了學校老師和學生的多民族和種族混合是如何影響非裔、白人和拉美裔學生的職業(yè)期待、教育抱負和具體措施［8］。

3.社會整合與學校整合。美國學校存在高度的隔離主要是因為黑人和白人之間長期存在的住宅隔離［9］。Saporito S通過對比學校的實際種族構成和居住在相應學區(qū)內的學齡兒童的種族構成來檢驗學生上私立學校能否改變城區(qū)學校種族隔離的程度［10］。Logan JR，Minca E，Adar S從地理視角檢驗了美國公立學校的隔離，描述了白人、亞裔學生所上的學校和非裔、西班牙裔以及本土美國人所上學校之間學生在學校表現(xiàn)的國際差異程度。

（四）教育獲得（education attainment）

聚類3有48個節(jié)點，其標識詞為“教育獲得”（educational attainment）。聚類中被引頻次最高的是Paul DiMaggio 1982年發(fā)表于《美國社會學評論》的《文化資本與學習成績：地位文化參與對美國高中學生成績的影響》（Cultural Capital and School Success:The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S.High School Students），Bourdieu Pierre 1977年出版的著作《教育、社會與文化再生產》（Reproduction in Education，Society and Culture）和George Farkas等人1990年發(fā)表于《美國社會學評論》上的《文化資本與學習成績：一所市區(qū)高中里的性別、種族和貧困群體》（Cultural Resources and School Success:Gender，Ethnicity，and Poverty Groups within an Urban School Dis trict），被引頻次分別為26、20、20次。結合聚類標識詞以及對聚類里的關鍵節(jié)點文獻的分析與梳理，可以概括出該聚類的主要研究是關于教育獲得與文化資本的研究。

《再生產》是布迪厄和帕塞隆從對法國教育體系的分析，試圖展示文化因素如何根據(jù)社會階層的教育機會和有區(qū)別的文化應用影響入學。個人擁有的特定的文化資本是不平等的，這導致社會資本和經濟資本使用權的差異，從而促進文化資本和社會資本的再生產。布迪厄認為，學校教育并沒有消除社會的不平等，相反，學校通過傳遞統(tǒng)治階級的文化在社會階級關系再生產中占據(jù)非常重要的地位，它是一個以“遺傳”的方式生產和再生產社會不平等并使此類不平等合法化和永久化的重要手段。而文化資本是社會再生產機制中的一個隱形潛在的重要中介機制［11］。文化再生產理論揭示了隱藏在對教育平等性作用幻想下的不平等。

聚類中另外一篇經典文獻是《文化資本與學習成績：地位文化參與對美國高中學生成績的影響》。Paul DiMaggio基于馬克思·韋伯的地位群體和地位文化以及布迪厄的文化資本概念，評估了地位文化參與的組成部分——文化資本對個體人生機遇的某一方面——學生高中成績的影響。研究發(fā)現(xiàn)，文化資本的綜合指標對學生成績有顯著影響。他還指出，教育獲得并不能完美的代表文化資本；此外，用單個文化資本指標或者地位文化參與來解釋學生成績是遠遠不夠的。

第三篇高被引經典文獻是《文化資本與學習成績：一所市區(qū)高中里的性別、種族和貧困群體》。該文獻通過學校老師來檢驗“守門人”的文化資源/社會互動（social interaction）模型。作者效仿了Paul DiMaggio研究，將關注的焦點放在中學老師評課程成績時所用的獎勵結構，所用數(shù)據(jù)來自一所市區(qū)學校七年級和八年級學生數(shù)據(jù)。不同于Paul DiMaggio將文化資源操作化為高雅的音樂和藝術活動，Paul DiMaggio檢驗了一些非正式的學術標準，正是通過這些標準，老師們回報了更多的基本技能、習性和方式。鑒于此，作者提出應當對標準（威斯康辛）地位獲得模型進行修正。

結合二次文獻分析法和施引文獻分析可以看到，關于教育獲得的研究大多圍繞三個理論而展開：科爾曼的代際轉化過程理論（theory of the intergenerational conversion process）；羅納德·伯特的社會網絡理論（social network theory）和布迪厄的文化資本理論（cultural capital theory）。具體關注影響教育獲得的因素的研究有：（1）父母學校參與（Lareau A；Horvat EM，1999）、父母教育期待（Goyette K；Xie Y，1999）、父母和子女教育期待（Hao LX；Bonstead-Bruns M，1998）對教育獲得的影響；（2）家庭背景里人力資本（Wong RSK，1998）、經濟資本（父母資產）（Conley D，2001）、社會資本和文化資本（De Graaf ND，et al.，2000；Dumais SA，2002）對教育獲得的影響；（3）社會環(huán)境包括鄰里環(huán)境、居住區(qū)域、學校環(huán)境和教育流動對教育獲得影響（Swanson CB，et al.，1999；Owens A，2010）；（4）課外活動（Broh BA，2002）、高中工作經歷（Carr RV，et al.，1996）對教育獲得的影響；（5）社會分層（Zhou XG，et al.，1998）、社會不平等（種族差異）（Kalmijn M；Kraaykamp，G，1996）和政府政策（Muller C；Schiller KS，2000）。

（五）學校（school）

聚類6有37個節(jié)點，其標識詞是“學?！薄＞垲愔邢嚓P文獻分別是Bryk Anthony 1993年的著作《天主教學校和公益學?！罚–atholic Schools and the Common Good）和Brint&Jerome Karabel《偏離的美國夢：社區(qū)大學和美國的教育機會承諾，1900-1985》（The Diverted Dream:Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America，1900-1985），被引頻次分別為25次和18次。結合聚類標識詞以及聚類里的關鍵節(jié)點文獻的分析與梳理，可以概括出該聚類的主要研究是關于學校的研究。

Brint和Jerome Karabel在其著作《偏離的美國夢：社區(qū)大學和美國的教育機會承諾，1900-1985》（The Diverted Dream:Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America，1900-1985）中分別從國家層面以及州層面（麻?。┏尸F(xiàn)了社區(qū)學校的歷史發(fā)展過程，并驗證了美國社區(qū)學校的重要轉變：社區(qū)學校職業(yè)化不是商業(yè)需求的結果，也不是消費者（學生）選擇的結果，而是社區(qū)學校變遷中管理層和專業(yè)精英從容并持久的機構領導能力的結果。該研究解釋了教育機構作用于復制社會不平等，豐富了教育再生產和抵制理論?！短熘鹘虒W校和公益學?！罚–atholic Schools and the Common Good）探討了天主高校與公立高校的差異是否存在、存在的原因以及是否成功轉化到其他公共部門。

三、1996-2015年美國教育社會學的前沿演進

研究前沿的概念最早由普賴斯 （Price D.）于1965年引入，是用來描述一個研究領域的過渡本質的概念。研究前沿大概由四五十篇最近發(fā)表的文章組成，這樣就可以看作是在某一時段內，以突現(xiàn)文獻（Burst Article）為知識基礎的一組文獻所探討的科學問題或專題。研究前沿必須在分析突現(xiàn)文獻和突現(xiàn)詞（Burst Terms）的基礎上，結合對施引文獻（Citing Articles）的分析，進行綜合判斷和探測［12］。在我們的研究中，我們根據(jù)突現(xiàn)文獻被引突現(xiàn)的時間和趨勢將美國教育社會學領域近20年的研究前沿分為1996年以前、2000-2003年、2004-2008年、2008-2010年、2010-2013年五個階段①為了方便理解文獻突現(xiàn)時間，此處時間分段存在重復。。

表3　文獻共被引網絡中突現(xiàn)節(jié)點文獻信息列表

表3的第一列為被引頻次，即突現(xiàn)文獻的施引文獻數(shù)量；第二列為文獻的突現(xiàn)率；第三列（centrality）為中介中心性。第七列半衰期（Half-life）指文獻衰老的速度，目前常用“共時半衰期”來描述某學科（專業(yè)）現(xiàn)實上在利用全部文獻中較新的一半是在多長一段時間內發(fā)表的。在此，文獻的半衰期越長，則代表文獻越經典。突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化來計算突現(xiàn)率，當中既有按突增過程計算的，又有按突減過程計算的（這一內容在后面分析研究前沿時會有詳細說明），而計算結果取的是絕對值（王愛玲，2014）。

（一）關于教育分流、課程設置與學習成績的研究（1996年以前）

1996-2000年的高突現(xiàn)率文獻主要包括奧克斯的《持續(xù)分流：學校如何影響結構不平等》、亞歷山大的《課程與課后作業(yè)：一個熟悉故事的意外結局》。圖2a、2b分別反映了這兩篇文獻被引頻次隨時間的變化情況。橫軸為年度（1996-2015年），縱軸為被引頻次，圖中深色線條反映了被引頻次突變的過程。從圖中可以看出，兩幅圖發(fā)生突變的年份都在1996年，而且總體趨勢都在變小，說明在1996年之前，該研究前沿已經出現(xiàn)，結合突現(xiàn)節(jié)點被引頻次變化的總體情況可以判斷出這兩個前沿是1996年之前的研究前沿。

圖2　重要突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化情況

第一，《持續(xù)分流：學校如何影響結構不平等》。通過對25所美國初中、高中學校（共297個班）的教育調查，奧克斯精確描繪了在初中和高中中存在的學校與非學校分化的各種形態(tài)，接著對分流提出了條理清晰并強有力的批評，同時給出了理性的改革建議。作者認為，教育改革的方向應該是消除學校會對學生日常生活經歷引起不平等的教育內容，以免在更大的社會環(huán)境里滋長并維持不平等。因而，教育的結構元素——分流，應當為逐日增長的較大程度的教育不平等負責。中學應當重組以避免學生被分離成具有同質能力或是成績的群體。此外，無論何種形式的重組代替分流都不應當造成按種族或是社會經濟地位隔離的后果，更不應當是給學生課堂經驗帶來更多不平等的分班的結果。

第二，《課程與課后作業(yè)：一個熟悉故事的意外結局》。通過對美國考試服務中心所主持的學術預測與經濟增長研究1961-1969年的面板數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的學習規(guī)范，包括相關的課前預習、學習成績對學生高中分流結果有很大影響。課程設置的實際作用是限制學生的高等教育傾向。但很明顯，它與所謂的從功能主義視角宣稱課程設置分化合理的“教育措施”無關。在此，他們提出課程設置應該是有組織的干預。同時，我們在對高中學業(yè)成績的研究中所觀察到大部分內容僅僅反映了早在多年前就開始的成績軌跡。

（二）關于社會排斥和社會包容、教育改革與經濟生活的研究（1999-2001年）

圖3a、3b分別反映了《社會包容與排斥——家庭-學校關系里的種族、階層與文化資本》和《資本主義美國的學校教育：教育改革與經濟生活的矛盾》這兩個突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間變化的情況。從圖中可以看出，兩個文獻被引頻次發(fā)生突變的年份為2001年，而且總體趨勢都是突然減少；再結合突現(xiàn)文獻被引節(jié)點頻次變化的總體情況可以看出，這兩個文獻反映的是1999-2001年的研究前沿。

圖3　重要突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化情況

第一，《社會包容與排斥——家庭-學校關系里的種族、階層與文化資本》。作者采用訪談法以及教室觀察法，揭示深度關注教育中對黑人的種族歧視歷史遺留問題以及黑人父母是如何向學校提出公開批判的。研究發(fā)現(xiàn)，由于教育工作者們希望在學校教育中家長們的角色是積極并順從的，因而種族在家長們遵守教育工作者要求的能力中扮演獨立角色。研究結果強調了資本的擁有和使用之間的差異以及符合特定設置中資本的展示的重要性。該結果也強調了檢驗個體是如何激活（啟動）社會和文化資本中關注包容和排斥時刻的重要性［13］。

第二，《資本主義美國的學校教育：教育改革與經濟生活的矛盾》?！顿Y本主義美國的學校教育：教育改革與經濟生活的矛盾》由鮑里斯和金蒂斯合著，于1976年出版以后就在教育理論界引起極大反響。這本書用人類發(fā)展、不平等和社會變遷過程三個基本的命題闡述學校經驗與勞動力市場之間的關系。其核心思想是闡釋教育在經濟生活中的角色和作用，認為它們是一種對應關系，即“對應原理”（correspondence principle）。資本主義學校教育的主要作用就是按照學生的階層背景將他們分配到相應層次的勞動力隊伍當中去［14］。鮑爾斯和金蒂斯還強調中等教育改革的失敗，是因為教育一直被用于再生產等同于經濟生產關系的社會關系。資本主義美國學校的教育的功能無非兩點：一是為資本家的利潤而培養(yǎng)人才與勞動力；二是通過再生產個體階級意識來維系資本主義社會的合法化。因而，任何真正意義上的根本教育變革都必須與整個社會的革命性轉變結合起來［15］。

（三）學校經驗（2002-2004年）、社會結構（階層、種族）（2004-2008年）與教育不平等的研究

第一，《學生學校依附感與學術交流：種族和民族的角色》。圖4a顯示《學生學校依附感與學術交流：種族和民族的角色》被引頻次隨時間的變化情況。由圖4a可知，文獻突現(xiàn)率為3.1293，圖中深色線條展示了突現(xiàn)過程，突現(xiàn)時間為2004到2010年，2004和2009年出現(xiàn)兩次被引高峰，總體變化趨勢表現(xiàn)為突增的起伏過程，這說明在2004年，文獻及其施引文獻所反映的研究前沿正在出現(xiàn)，再結合突現(xiàn)節(jié)點總體被引頻次變化的情況可以判斷出該文獻反映的是2002-2004年的研究前沿。

圖4　重要突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化情況

該文獻來自約翰森.MK等人對國家青少年健康的縱向研究（NLSAH）數(shù)據(jù)的實證研究，將理解教育經驗中反成就需求方面的需求、檢驗教育中種族的角色的重要性以及研究學校影響的價值三個主題結合于一個研究中。從理論剖析與實證研究層面驗證并強調學術交流以及學校歸屬感是學生教育經驗中的重要組成部分，以及這些經驗是否會因為種族和民族的差異而存在差異。同時也檢驗了學校層面因素是否會影響學術交流和學校依附感以及學校層面因素是否能減緩學術交流以及學校依附層面的種族差距，即學校的性質（例如種族構成）對學生學校依戀和學術交往的影響是否超過了個體特質的影響［16］。

第二，《兒童，學校與不平等》。圖4b顯示文獻了《兒童，學校與不平等》被引頻次隨時間的變化情況。由圖4b可知，文獻突現(xiàn)率為3.1374，圖中深色線條展示了突現(xiàn)過程，突現(xiàn)時間為2004到2010年，在2008和2010年兩度出現(xiàn)被引高峰，總體變化趨勢為突增的起伏過程，這說明在2004年，文獻及其施引文獻所反映的研究前沿正在出現(xiàn)，再結合突現(xiàn)節(jié)點總體被引頻次變化的情況可以判斷出該文獻反映的是2004-2008年的研究前沿。

該文獻檢驗了社會結構是如何決定教育不公平的，早期的學校教育在多大程度上放大或阻礙了后期教育中的種族和性別不平等，以及提升學校教育效果的即存途徑是什么。依據(jù)學校和社區(qū)社會經濟地位的變化來檢驗小學教育成果（例如測驗分數(shù)、成績和留級率等）、整個小學的組織模式以及家庭結構與兒童學校表現(xiàn)相互交互的方式［17］。

（四）關于分層線性模型，學校教育與認知能力不平等，家庭、教育與不平等再生產的研究（2007-2010年）

圖5a、5b和5c分別反映了《分層線性模型：應用與數(shù)據(jù)分析方法》《學校是重要的均衡器？暑假和學年里的認知不平等》和《不平等的童年》這三個突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間變化的情況。從圖中可以看出，三個文獻被引頻次發(fā)生突變的年份為2010年，而且總體趨勢都是突然減少，再結合突現(xiàn)文獻被引節(jié)點頻次變化的總體情況可以看出，這兩個文獻反映的是2007-2010年的研究前沿。

圖5　重要突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化情況

第一，《分層線性模型：應用與數(shù)據(jù)分析方法》。分層線性模型（hierarchical linear model，簡稱HLM）在社會學研究中經常被稱為多層線性模型（multilevel linear models），它指出了即使在不同應用中，比如成長研究、組織效應、綜合研究，其數(shù)據(jù)都存在一個相同的重要結構特征，是一種用于分析擁有嵌套結構數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析方法。近年來這一方法在社會科學定量研究中的應用日益廣泛，適用于組織研究、對個體進行追蹤的發(fā)展研究、對眾多研究成果進行定量的綜合研究等等?！斗謱泳€性模型：應用與數(shù)據(jù)分析方法》主要系統(tǒng)闡釋了多層線性模型（HLM）的數(shù)據(jù)處理方法及其應用。該書是分層線性模型統(tǒng)計理論的最新發(fā)展，反映出完整的應用于分層結構數(shù)據(jù)的統(tǒng)計推斷方法已經建立起來［18］。

第二，《學校是重要的均衡器？暑假和學年里的認知不平等》。Downey在《學校是重要的均衡器？暑假和學年里的認知不平等》里運用多層生長模型對2000名1998-1999年出生的同期群兒童進行研究，闡述了學校教育是如何影響認知能力的不平等的，即學生認知能力的社會經濟地位和種族的差距在假期期間以及上學期間是如何變化的，進而得出學校是重要的均衡器的結論。Downly發(fā)現(xiàn)，學校不僅能通過社會經濟地位來減緩不平等，還能減緩無法用明顯先賦特征來解釋的更大的不平等［19］。

第三，《不平等的童年》。安妮特·拉魯?shù)摹恫黄降鹊耐辍窂募彝ヒ暯莵黻U釋社會結構再生產，通過考察那些貧困家庭、工人階級家庭、中產階級家庭及富有家庭孩子在學校和在家里的生活，細致描述了不同社會地位的家庭如何占有不同社會資源，以及這些家庭是如何在日常生活中培養(yǎng)孩子，從而影響孩子社會地位的獲得和美國夢實現(xiàn)的機會。綜觀家庭、教育與不平等的關系可以總結為：教育不平等既是再生產的一個環(huán)節(jié)，也是再生產的結果。

（五）英語語境下的“文化資本”（2010-2013年）

圖6反映了文獻《教育研究中的文化資本——一種批判的評估》被引頻次隨時間的變化。從圖中可知，該文獻被引頻次突現(xiàn)時間為2010至2015年，并在2013和2015年兩度出現(xiàn)被引高峰。被引頻次發(fā)生突變的年份為2013年，說明在2013年之前，該文獻及其施引文獻所反映的研究前沿已經出現(xiàn)，再結合突現(xiàn)節(jié)點被引頻次變化的總體情況可以判斷出該文獻反映的是2009-2013年的研究前沿。

作者在對眾多關于文化資本的英語語言文獻進行討論的基礎上認為主流的解釋都偏離布迪厄文化資本的本身含義，因此提出重新定義文化資本概念，強調布迪厄所涉及的一個社會階層向教育機構（制）強制施加對自己有益的評價標準的能力，而不應將文化資本的范圍局限在精英文化，同時也不應該經驗主義地試圖將文化資本從專業(yè)技能或人力資本中分割開來［20］。

圖6　重要突現(xiàn)文獻的被引頻次隨時間的變化情況

四、研究結論

通過對1996-2015年的美國《教育社會學》雜志文獻進行共被引網絡圖譜的分析，我們發(fā)現(xiàn)，近20年來美國教育社會學領域的研究熱點主題有少數(shù)族裔兒童、課外活動、廢除種族隔離、教育獲得和學校問題研究，其中少數(shù)族裔兒童的教育獲得及其影響因素問題是最大的熱點問題。美國作為一個移民多元化國家，移民問題以及伴隨而來的少數(shù)族裔兒童的教育問題成為亟待解決的問題?？v觀近20年來美國教育社會學發(fā)展的知識基礎均建立在這幾個主體之上。另外，我們還探測了近20年來美國教育社會學研究的前沿演進過程：1996年以前，關于教育分流、課程設置與學習成績的研究；1999-2001年，關于社會排斥和社會包容、教育改革與經濟生活的研究；2002-2008年，關于社會結構（階層、種族）、學校經歷與教育不平等的研究；2007-2010年，關于分層線性模型，學校教育與認知能力不平等，家庭、教育與不平等再生產的研究；2010-2013年，英語語境下的文化資本研究。從教育社會學主題的演進過程可以大抵看出，美國社會經歷了從強調效率到強調公平的歷史過程，值得中國教育界借鑒。

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［責任編輯：戴慶瑄］

蔡蔚萍，武漢大學社會學系博士研究生；林曾，武漢大學社會學系教授，博士生導師，伊利諾伊州立大學教育行政管理系終身教授，湖北 武漢 430072

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