周翌可（南京師范大學(xué)　教師教育學(xué)院，江蘇　南京　210097）

基于核心素養(yǎng)的兩岸三地初中歷史課程標準中價值觀的比較

周翌可
（南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京210097）

當(dāng)下，核心素養(yǎng)成為新一輪基礎(chǔ)教育改革中的熱點話題，核心素養(yǎng)的討論研究脫胎于立德樹人的國家基礎(chǔ)教育目標。從課程標準的研制來看，各學(xué)科以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的普通高中課程標準（討論稿）紛紛出爐，但義務(wù)教育階段初中各學(xué)科課程標準還沒有改版。本文通過比較現(xiàn)有的不同地區(qū)的按照核心能力設(shè)計或不按照核心素養(yǎng)設(shè)計的課程標準，找到課程標準中關(guān)于價值觀的共性之處，對后續(xù)核心素養(yǎng)貫通基礎(chǔ)教育提供參考意見。

價值觀核心素養(yǎng)歷史課程

一、核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)

“立德樹人”理念提出后，“核心素養(yǎng)”的概念在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中成為一個熱門話題，國內(nèi)圍繞這一話題，發(fā)表的具有代表性的綜述成果或觀點有許多，如華東師大鐘啟泉教授、北師大辛濤教授、南師大李藝教授等學(xué)者對此做了詳盡的國外核心素養(yǎng)發(fā)展情況綜述，有的學(xué)者還嘗試構(gòu)建了適合中國基礎(chǔ)教育課程或單學(xué)科方向的核心素養(yǎng)模型。不論是教育學(xué)大范疇領(lǐng)域還是具有學(xué)科方向的課程教學(xué)論領(lǐng)域，關(guān)于核心素養(yǎng)在各學(xué)科上表達形式與內(nèi)容研究尚不清晰，仍有很大探討的空間。

就歷史學(xué)科來說，關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的討論有朱漢國的《淺議21世紀以來歷史課程目標的變化》、吳偉的《中學(xué)歷史教學(xué)的知識傳授與歷史素養(yǎng)培養(yǎng)》和蔡清田的《臺灣十二年國民基本教育課程改革核心素養(yǎng)的回顧與前瞻》等。朱漢國教授認為，“所謂核心素養(yǎng)，是指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。所謂學(xué)科核心素養(yǎng)，它是以學(xué)科知識技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度和價值觀在內(nèi)的，能夠滿足特定現(xiàn)實需求的綜合性品質(zhì)和相關(guān)能力。學(xué)科核心素養(yǎng)不是簡單的知識或技能，而是既包括一般意義上的知識與能力，還包括情感、態(tài)度、價值觀”。朱教授的觀點認為，學(xué)科核心素養(yǎng)是對“三維目標”的繼承和發(fā)展。在教育實踐中強調(diào)“三維目標”只關(guān)注了目標的呈現(xiàn)方式，忽視了受教育后所習(xí)得的素養(yǎng)。這種認識似乎無法清楚地說明從“雙基目標”到“三維目標”，再從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”的邏輯鏈。

蔡清田在說明核心素養(yǎng)與領(lǐng)域/科目的關(guān)系時指出，“各領(lǐng)域/科目應(yīng)考慮本身的理念與目標，結(jié)合各教育階段核心素養(yǎng)，以發(fā)展及訂定‘各領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)'及‘各領(lǐng)域/科目學(xué)習(xí)重點'?！黝I(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)'與‘各領(lǐng)域/科目學(xué)習(xí)重點'之間，需彼此呼應(yīng)，雙向互動。未來課程綱要可透過總綱的‘核心素養(yǎng)'、‘各教育階段核心素養(yǎng)'，及各領(lǐng)域/科目綱要的‘各領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)'、‘各領(lǐng)域/科目學(xué)習(xí)重點'來進行轉(zhuǎn)化與表述”。（如圖1所示）

圖1　核心素養(yǎng)在課程綱要的轉(zhuǎn)化及其與學(xué)習(xí)重點的對應(yīng)關(guān)系

顯然，朱漢國教授和蔡清田教授的觀點是不一致的，前者關(guān)注自身學(xué)科改革，后者是綜合性的課程改革。在別的學(xué)科，如數(shù)學(xué)學(xué)科，有學(xué)者提出《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》已經(jīng)明確提出了數(shù)學(xué)的10個核心素養(yǎng)（能力），所以這一次的課標修訂時，數(shù)學(xué)學(xué)科沒有參與。這從一個側(cè)面說明了人文學(xué)科領(lǐng)域的核心素養(yǎng)范圍角度選擇難度。

二、大陸、香港、臺灣地區(qū)的初中課程標準（綱要、指引）的價值觀的比較

以初中課標為例，臺灣的課程改革早，而且較早提出了“核心能力”的概念。所以通過列比文本中的價值觀要求，分析三地課程目標中的價值觀目標，可以為大陸現(xiàn)行的“核心素養(yǎng)”提供參考價值。而且在初中課程中，香港和臺灣都是綜合性課程，能夠反映單一歷史課程價值觀與綜合性課程體現(xiàn)的歷史科對價值觀層面要求的差異性。

如圖表所示，分別選取了大陸2011年版《義務(wù)教育歷史課程標準》、臺灣2008年版《國民中小學(xué)九年一貫課程綱要社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域》、香港1997年版《中學(xué)課程綱要中國歷史科中一至中三》和2002年版《個人、社會及人文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引（小一至中三）》四個文本中對價值觀的要求描述。

文件名價值觀大陸《義務(wù)教育歷史課程標準》（2011年版）臺灣《國民中小學(xué)九年一貫課程綱要社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域》（2008年版）1.從歷史的角度認識中國的具體國情，認同中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，尊重和熱愛祖國的歷史和文化；認識在漫長的歷史進程中，我國各族人民密切交往、相互依存、休戚與共，形成了中華民族多元一體的格局，共同推動了國家發(fā)展和社會進步，增強民族自信心和自蒙感。4.培養(yǎng)對本土與國家的認同、關(guān)懷及世界觀。2.感悟近現(xiàn)代中國人民為救亡圖存和實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而進行的英勇奮斗和艱苦探索，認識中國共產(chǎn)黨在中國H、建設(shè)和改革事業(yè)中的決定作用，樹立中國特色社會主義理想信念；繼承和弘揚以愛國主義為核心的民族精神，認識到國家統(tǒng)一、民族團結(jié)和社會穩(wěn)定是中國強盛的重要保證，初步形成對國家、民族的認同感，增強歷史責(zé)任感。5.培養(yǎng)民族素質(zhì)、法治觀念以及負責(zé)的態(tài)度。3.了解人類社會歷史發(fā)展的基本趨勢及人類文化的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果；認識和平與發(fā)展是當(dāng)今時代的主題，逐步形成面向世界的視野和意識6.培養(yǎng)了解自我與自我實現(xiàn)之能力。4.認識人類歷史上物質(zhì)文明、精神文明發(fā)展的重要性，理解歷史上的革命與改革在不同程度上促進了社會的進步，認識從專制到民主、由人治到法治是歷史發(fā)展的必然趨勢，不斷發(fā)展社會主義民主與加強社會主義法制意識。7.發(fā)展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。5.認識科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對人類歷史進步的推動作用，逐步形成尊重科學(xué)、崇尚科學(xué)的意識，樹立求真、求實和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度；從歷史的演變中認識合理開發(fā)和利用資源、生態(tài)環(huán)境保護的重要性，初步形成可持續(xù)發(fā)展的觀念。8.培養(yǎng)社會參與、做理性決定以及實踐的能力。6.認識人民群眾創(chuàng)造歷史的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻，吸取前人的經(jīng)驗和智慧，初步理解個人與群體、個人與社會的關(guān)系，提高對是與非、善與惡、美與丑的識別判斷力，逐步確立積極進取的人生態(tài)度，形成健全的人格和健康的個性品質(zhì)。文件名價值觀香港《中學(xué)課程綱要中國歷史科中一至中三》（1997年版）香港《個人、社會及人文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引（小一至中三）》（2002版）范疇分類范疇2：時間、延續(xù)與范疇3：文化與承傳范疇4：地方與環(huán)境角度1.操守品德學(xué)生可透過對歷史人物的認識，學(xué)習(xí)他們的嘉言懿行，以培養(yǎng)良好的操守及對團體、社會的責(zé)任感等。學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)變?nèi)伺c時間的關(guān)系（此范疇以歷史教育的內(nèi)容和知識為主，也綜合了地理教育、公民教育和倫理及宗教教育的內(nèi)容和知識）人存在于文化世界中（此范疇綜合歷史教育、地理教育、倫理及宗教教育及文化研究的內(nèi)容和知識）人與空間和環(huán)境的關(guān)系（此范疇綜合地理教育、環(huán)境教育、經(jīng)濟教育、歷史教育的內(nèi)容和知識）1.關(guān)注本地社會及國家的轉(zhuǎn)變與發(fā)展；1.欣賞中華文化的獨特性并對其產(chǎn)生興趣；1.培養(yǎng)對認識世界各地人民及其生活方式的興趣，并對此表示尊重；第一階段2.欣賞歷史人物對社會、國家及民族的貢獻；2.尊重不同社群的生活方式及文化活動；2.關(guān)注及準備以行動去關(guān)懷和改善環(huán)境。3.建立對社會、國家及民族的歸屬感。3.欣賞本地文物及同意保存文化遺產(chǎn)的重要性。1.對不同的觀點抱持開放、客觀的態(tài)度1.領(lǐng)會各社群的習(xí)俗及其背后意義；1.關(guān)注本地、國家及全球的主要議題；；第二階段2.意識到科技的發(fā)展對日常生活習(xí)債的影響；2.積極參與保護和改善環(huán)境的工作。3.對文化交流持開放的態(tài)度2.透過對國家歷史的認識，建立對社會、國家及民族的責(zé)任感。；2.建立對民族及國家的認同感及歸屬感。4.關(guān)注本地及國家文化遺產(chǎn)的保存。1.透過學(xué)習(xí)歷史，培養(yǎng)求真的態(tài)度與精神；1.支持保存本地文化遺產(chǎn)的工作；1.體會全球相互依存的重要性；第三階段2.透過對過往人類經(jīng)歷的理解，培養(yǎng)處事持平的態(tài)度與客觀的判斷。2.抱持國民意識與世界視野；3.尊重不同社會、種族及宗教背景的人的風(fēng)俗習(xí)債。2.積極向他人推廣環(huán)保意識。

以安德森對布盧姆教育目標分類學(xué)的修訂為依據(jù)，用認知過程維度和知識維度進行分類。

1.從知識維度上看，先看文本大體分類。以大陸版為中心，大陸版的價值觀目標/要求從中華民族的文化，對國家，民族的認同感，面向世界的視野和意識，民主和法制的意識，科學(xué)技術(shù)和可持續(xù)發(fā)展，人生觀六個方面展開，描述性的評價性的語言較多、預(yù)設(shè)的價值判斷較多。如“密切交往、相互依存、休戚與共”；“英勇奮斗、艱苦探索”等，無疑預(yù)設(shè)了情境。換言之，指導(dǎo)性強，強調(diào)社會主義思想教育。臺灣版從國家認同、世界觀、民主法制意識、自我實現(xiàn)（人生觀）、價值判斷和社會公益實踐等五個方面展開。香港版1997年版注重在兩個方面，一個是操守品行，另一個是國家認同感。而2002年后，因為實施學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，所以關(guān)于歷史課程的內(nèi)容覆蓋范疇2、3、4。臺灣版過于精煉，缺少指導(dǎo)性；而綜合大陸版和臺灣版，比較香港版，香港版依據(jù)學(xué)習(xí)階段對價值觀要求層層遞進，不同程度之間能發(fā)現(xiàn)梯度性。按照知識的類別，三版主要選擇反省認知層面，即一般認知知識和有關(guān)自己的認知的意識和知識。其次還有部分程序性知識，如認識事物的某些方法等。

2.從認知過程來看，也就是分析教學(xué)目標的行為動詞。大陸版先后使用了“認識”、“認同”、“尊重”、“熱愛”、“增強”、“感悟”、“樹立”、“繼承”、“了解”、“學(xué)習(xí)”、“理解”、“發(fā)展”、“吸取”、“提高”、“確立”和“形成”等行為動詞。臺灣版使用了“培養(yǎng)”、“發(fā)展”等動詞。香港版使用了“學(xué)習(xí)”、“建立”、“關(guān)注”、“欣賞”、“培養(yǎng)”、“尊重”、“領(lǐng)會”、“意識到”、“支持”、“抱持”、“參與”、“體會”和“推廣”等。以“記憶-理解-運用-分析-評價-創(chuàng)造”六個類目來簡要劃分，“認識、了解、學(xué)習(xí)”應(yīng)該屬于記憶層面，即從長時記憶系統(tǒng)中提取有關(guān)信息；“推廣”或?qū)儆谶\用“感悟、關(guān)注”或?qū)儆诜治?；“認同、繼承、尊重、熱愛、欣賞”屬于評價層面，即依據(jù)標準或規(guī)格做出判斷；“樹立、建立、發(fā)展、形成”應(yīng)屬于創(chuàng)造。用認知過程來分類，集中在較高層次的要求比較多，且在價值觀這里的要求內(nèi)在包涵了定向的價值取向，大陸版要求明顯高于港臺。

作為基礎(chǔ)教育階段的課程標準的價值觀層面要求，比較的結(jié)果是在內(nèi)容上兩岸三地的差異不大，臺灣版高屋建瓴，對價值觀指導(dǎo)性大陸版略勝一籌，香港版更為科學(xué)。從評估、評價的角度看，有關(guān)價值觀的學(xué)業(yè)評價按照課程標準缺少可測可估的要素類目。如“透過對國家歷史的認識，建立對社會、國家及民族的責(zé)任感”屬于香港2002版的課程指引的學(xué)習(xí)第二階段在人與時間的關(guān)系角度的第2個要點，雖然分層分維度了，但是用紙筆測試的方法是無法評估。換言之，素質(zhì)教育或者核心素養(yǎng)，在價值觀層面的學(xué)業(yè)評價還有可供繼續(xù)討論的地方。

三、對初中課標價值觀層面的建議

在2013年的教育改革中，明確提出了按照核心素養(yǎng)的理念修訂普通高中版課標，這無疑給了初中課標修訂的緩沖時期?！巴ㄟ^學(xué)習(xí)形成能適合人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格或者是質(zhì)樸的品格，就歷史學(xué)科而言，是指學(xué)生通過歷史學(xué)期形成的家國情懷和人文情懷。包括通過歷史學(xué)習(xí)形成的對祖國歷史與文化的認同感和自豪感，對國家、民族的歷史使命感和社會責(zé)任感，也包括通過歷史學(xué)習(xí)養(yǎng)成的積極進取的人生態(tài)度和健全的人格”，這些都是價值觀。價值觀的類目可以參考香港模式，設(shè)置維度、梯度和區(qū)分度，同時需要考慮如何基于核心素養(yǎng)評價價值觀的學(xué)習(xí)成果。

基于此，對于價值觀的學(xué)業(yè)評價，應(yīng)該以表現(xiàn)性和過程性評價為主，即在課堂教學(xué)、學(xué)生作業(yè)、學(xué)校生活等環(huán)境或載體，通過文本、對話、探討、訪談等形式觀察、評估學(xué)生的價值觀狀態(tài)。對于偏執(zhí)、過激的人生觀、世界觀和價值觀，教師應(yīng)該有引導(dǎo)扶正的義務(wù)，但反對講授式的教學(xué)方法。另外，通過初高中結(jié)業(yè)考試、學(xué)業(yè)水平考試、高考等形式，以考題的方式引導(dǎo)師生在教學(xué)過程中重視對價值觀層面的教與學(xué)。

［1］蔡清田.臺灣十二年國民基本教育

［5］吳偉.中學(xué)歷史教學(xué)的知識傳授與歷史素養(yǎng)培養(yǎng)［J］.課程·教材·教法，2013（8）：101-107.

［6］辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014（1）：5-11.

［7］鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里——核心素養(yǎng)研究的構(gòu)圖［N］.中國教育報，2015年4月1日（第7版）.

［8］朱漢國.淺議21世紀以來歷史課程目標的變化［J］.歷史教學(xué)，2015（19）：3-7.