朱肖川

（重慶廣播電視大學(xué)　科研處，重慶　400052）

基于教與學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式

朱肖川

（重慶廣播電視大學(xué)科研處，重慶400052）

雖然遠(yuǎn)程教育的發(fā)展使教學(xué)的自由空間不斷擴(kuò)大，但也使課程與教學(xué)的矛盾沖突日益凸顯。這反映了在人的培養(yǎng)方面社會(huì)價(jià)值取向與個(gè)體價(jià)值取向的分歧，也反映出社會(huì)在傳承與創(chuàng)新之間的選擇糾結(jié)。這些矛盾糾結(jié)引發(fā)了課程與教學(xué)對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)控制權(quán)的爭奪，也使課程建設(shè)與教學(xué)的關(guān)系時(shí)常出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。要么課程建設(shè)只關(guān)注教學(xué)前的準(zhǔn)備，要么課程建設(shè)只注重教學(xué)中的支持。從本質(zhì)上講，教學(xué)是課程的來源和歸宿，是課程存在的價(jià)值理由。在教與學(xué)匹配的前提下，從系統(tǒng)化的角度分析課程、課程建設(shè)與教學(xué)過程的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建以靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)合理分工為核心的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式，并對(duì)模式的運(yùn)行機(jī)制、實(shí)踐表達(dá)形態(tài)和階段特征進(jìn)行闡述，展望模式的發(fā)展趨勢。

教學(xué)匹配；靜態(tài)課程；動(dòng)態(tài)課程；課程建設(shè)模式；遠(yuǎn)程教育

課程對(duì)于遠(yuǎn)程教育的特殊意義使遠(yuǎn)程教育比傳統(tǒng)面授教育更加關(guān)注課程建設(shè)。從教師獨(dú)立開發(fā)到課程組開發(fā)，課程建設(shè)的組織形式不斷產(chǎn)生變化。從印刷媒體電子化到網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)以及網(wǎng)絡(luò)精品課程建設(shè)，課程建設(shè)思路也在不斷發(fā)生變化。這些變化豐富了課程建設(shè)實(shí)踐，也給課程建設(shè)策略的選擇增添了困難。因此，有必要在探尋遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)規(guī)律的基礎(chǔ)上，構(gòu)建有利于實(shí)踐的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式。

一、問題的提出

關(guān)于課程建設(shè)，首先面臨的是誰來建設(shè)的問題。在很長時(shí)間里，教師是課程建設(shè)的主體，作坊式的建設(shè)和個(gè)體有限的負(fù)荷承載能力限制了建設(shè)效率。英國開放大學(xué)的成功使人們看到了專業(yè)化的課程組建設(shè)方式［1］，但專業(yè)化在帶來效率的同時(shí)，也帶來了課程的僵化。

課程建設(shè)還面臨著建設(shè)什么樣課程和如何建設(shè)的問題——究竟是建設(shè)結(jié)構(gòu)緊密還是結(jié)構(gòu)松散的課程，究竟是在教學(xué)過程中建設(shè)還是在過程前建設(shè)，究竟是通過作坊建設(shè)還是通過工業(yè)化方式建設(shè)，究竟是實(shí)施一次性建設(shè)還是實(shí)施多次持續(xù)性建設(shè)，究竟是采用原材料建設(shè)還是采用半成品建設(shè)等等。不同的回答導(dǎo)致了不同的選擇，這取決于對(duì)建設(shè)效果的合理評(píng)價(jià)。

如何評(píng)價(jià)也是課程建設(shè)必須面對(duì)的問題。如果以成本效益作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么人們自然會(huì)追逐花費(fèi)少、效果好的建設(shè)方式，而效果體現(xiàn)于課程使用而非建設(shè)。近年來，網(wǎng)絡(luò)課程使用效率的低下，使人們不得不對(duì)當(dāng)前課程建設(shè)的實(shí)踐產(chǎn)生質(zhì)疑［2］。課程建設(shè)的復(fù)雜性要求人們從系統(tǒng)化的角度來審視課程建設(shè)。

課程建設(shè)規(guī)律本質(zhì)上反映了課程建設(shè)與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學(xué)是課程建設(shè)的目的所在，也是課程建設(shè)的合理性所在。教學(xué)成功與否體現(xiàn)在教學(xué)系統(tǒng)活力釋放的程度，這需要教學(xué)要素間的一致和協(xié)調(diào)［3］。因此，教和學(xué)的匹配是成功地實(shí)施教學(xué)的前提，課程建設(shè)模式的合理性只能建立在教和學(xué)匹配的基礎(chǔ)上。如何在教和學(xué)匹配的基礎(chǔ)上構(gòu)建遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式呢？這需要從課程與教學(xué)的關(guān)系分析入手。

二、課程與教學(xué)的關(guān)系分析

對(duì)于課程與教學(xué)的關(guān)系，爭論的焦點(diǎn)在于誰為主導(dǎo)。持教學(xué)主導(dǎo)觀的人認(rèn)為，課程是教學(xué)的組成要素，受制于教學(xué)。持課程主導(dǎo)觀的人認(rèn)為，教學(xué)是課程的實(shí)踐表達(dá)形態(tài)，是課程的組成部分，受課程約束［4］。爭論反映了人們看待知識(shí)和教學(xué)的角度差異。持教學(xué)主導(dǎo)觀的人傾向于采取技術(shù)角度，把課程作為滿足教學(xué)活動(dòng)需求的手段，課程的建設(shè)和功能發(fā)揮被打上了教師和學(xué)生的個(gè)體烙印，源于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)使課程具有了明顯的主觀色彩。持課程主導(dǎo)觀的人傾向于采用科學(xué)角度，把課程看作客觀的真理性存在，教學(xué)不過是傳承并讓學(xué)生理解真理的過程，在客觀化的真理為主的課程內(nèi)容中，主觀經(jīng)驗(yàn)被排斥，知識(shí)被賦予了客觀化色彩。

無論課程與教學(xué)差異如何，二者都存在于同一系統(tǒng)，服務(wù)于培養(yǎng)人的目的。培養(yǎng)，源于人對(duì)自身改變的需要，這種改變是為了與外部環(huán)境保持協(xié)調(diào)。其被稱作學(xué)，引導(dǎo)和推動(dòng)改變的便是教，學(xué)和教是一體的兩面，教師和學(xué)生是教和學(xué)的載體。

關(guān)系在本質(zhì)上是作用，作用離不開中介媒體。教和學(xué)關(guān)系的中介媒體就是被稱為課程的信息整體，教和學(xué)的匹配關(guān)系只有通過課程才能實(shí)現(xiàn)。對(duì)于課程而言，教和學(xué)都是需求方。在教學(xué)關(guān)系中，學(xué)是被動(dòng)的，教是主動(dòng)的。作為教學(xué)關(guān)系的發(fā)起方，教必然是課程建設(shè)的需求方。需求引發(fā)供給，在教學(xué)歷史上，自給自足是主要的教學(xué)需求滿足方式，教師以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建設(shè)課程，課程建設(shè)呈現(xiàn)個(gè)性化特征，這給教師提供了調(diào)節(jié)課程建設(shè)與教學(xué)關(guān)系的自由空間，增加了課程建設(shè)結(jié)果與教學(xué)關(guān)系相互匹配的機(jī)會(huì)。

有利必然有弊。教師個(gè)體建設(shè)課程的方式使課程建設(shè)呈現(xiàn)個(gè)性化的同時(shí)，也使教學(xué)效果在教師個(gè)體特征影響下變得波動(dòng)和難以預(yù)期，這容易形成低效的課程建設(shè)與膨脹需求之間的矛盾。矛盾加速了社會(huì)分工，使課程建設(shè)主體從教師那里分離出來。分工帶來的專業(yè)化，將人為影響壓縮到極致，也使教學(xué)被約束在課程規(guī)定的框架之內(nèi)。課程建設(shè)與教學(xué)關(guān)系的協(xié)調(diào)失去了必要的自由空間。

專業(yè)化使課程建設(shè)與教學(xué)分離，使二者的聯(lián)系變得脆弱。對(duì)效率的極度追求使課程建設(shè)通過不斷地控制教學(xué)來獲得課程與教學(xué)的一致，這與遠(yuǎn)程教育追求自由的發(fā)展初衷背道而馳。

專業(yè)化使課程建設(shè)有了效率和確定，但失去了課程適應(yīng)教學(xué)變化的可能空間。效率是課程建設(shè)需要的，但不能以犧牲效果為前提。只有兼顧二者使之平衡合理，課程建設(shè)模式才可能完美。對(duì)共同目標(biāo)的追求將二者平衡的基礎(chǔ)鎖定在教和學(xué)的匹配上，遠(yuǎn)程教育提供的豐富多彩的變化背景使其成為二者平衡最適宜的土壤。下面就以教和學(xué)的匹配為基礎(chǔ)來探索遠(yuǎn)程教育的課程建設(shè)模式。

三、基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式

教學(xué)是課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，本質(zhì)上是一種關(guān)系存在［5］。教和學(xué)的匹配實(shí)際上就是教學(xué)關(guān)系的構(gòu)建和維系。在這里，教和學(xué)是角色概念，反映的是教和學(xué)的功能存在，只有與載體結(jié)合，教學(xué)關(guān)系才以教師與學(xué)生關(guān)系的形態(tài)表現(xiàn)出來，如圖1所示。

圖1　教師與學(xué)生的教學(xué)關(guān)系示意圖

在圖1中，教師和學(xué)生是角色載體，教師載體對(duì)應(yīng)教的角色。學(xué)生載體對(duì)應(yīng)教和學(xué)兩種角色，學(xué)生載體上教的角色方框虛線表示了其上教角色存在的可能性。學(xué)的角色本質(zhì)上指改變，這需要有施變者和受變者。在教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生是受變者，教的主體是施變者，如果教來源于學(xué)生之外的教師載體，那么學(xué)生改變?cè)从谕鉅q。如果學(xué)生載體具有了教的角色，那么學(xué)生改變就可能為內(nèi)源。因此，教師和學(xué)生的關(guān)系很大程度上受到學(xué)生載體是否具有教的角色以及該角色功能發(fā)揮的影響。

課程是教學(xué)關(guān)系的中介，是一系列經(jīng)過選擇和組織的信息。作為教學(xué)系統(tǒng)要素，課程是靜態(tài)的。只有當(dāng)這些信息流動(dòng)起來，形成作用于學(xué)生的刺激時(shí)，課程才演變?yōu)榻虒?duì)學(xué)的作用。也就是說，教學(xué)關(guān)系的建立和維系首先需要靜態(tài)課程，其次需要推動(dòng)課程信息流動(dòng)的教和接受其作用的學(xué)。在這里，課程建設(shè)是作為教學(xué)過程的準(zhǔn)備與教學(xué)發(fā)生關(guān)系，呈現(xiàn)出時(shí)間上的先后邏輯關(guān)系。如圖2所示。

圖2　課程建設(shè)與教學(xué)的異步關(guān)系示意圖

圖2表示了課程建設(shè)與教學(xué)的異步關(guān)系。所謂異步，指課程建設(shè)與教學(xué)過程在時(shí)間上的先后。對(duì)應(yīng)于教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)運(yùn)行和教學(xué)結(jié)束三個(gè)階段，課程的變化分為課程建設(shè)、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。通過反饋，三個(gè)環(huán)節(jié)以閉環(huán)形式連接在一起。

作為教學(xué)過程的準(zhǔn)備，課程建設(shè)表現(xiàn)為主觀到客觀的過程，為教學(xué)過程提供確定，包括確定內(nèi)容范圍，確定內(nèi)容結(jié)構(gòu)，確定呈現(xiàn)邏輯，確定表現(xiàn)方式等。教學(xué)過程成為了課程建設(shè)結(jié)果的應(yīng)用，而評(píng)價(jià)成為了對(duì)應(yīng)用效果好壞的價(jià)值說明。

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，教學(xué)運(yùn)行前的課程建設(shè)雖然可以預(yù)期教學(xué)的可能變化，但對(duì)確定性的追求事實(shí)上又否定了這些變化。因此，教學(xué)運(yùn)行前的課程建設(shè)不可能完成構(gòu)建和維系教學(xué)過程的任務(wù)。

像水的循環(huán)流動(dòng)需要水泵不斷地修復(fù)損耗勢能一樣，教學(xué)過程也需要同步課程建設(shè)來修復(fù)和調(diào)整。由此，課程建設(shè)的目的不再是設(shè)計(jì)和開發(fā)某種確定，而是生成和維系教學(xué)關(guān)系。一是使教和學(xué)在目標(biāo)方向上一致，二是使教和學(xué)在目標(biāo)方向上具有足夠的勢差。隨著課程信息從教流向?qū)W，教和學(xué)之間的勢差會(huì)不斷縮小。如果不進(jìn)行維護(hù)，那么教學(xué)過程將難以持續(xù)。課程建設(shè)與教學(xué)的同步關(guān)系如圖3所示。

圖3　課程建設(shè)與教學(xué)的同步關(guān)系示意圖

在圖3中，教學(xué)過程、課程建設(shè)和評(píng)價(jià)構(gòu)成了一個(gè)封閉的循環(huán)。與圖2不同，這個(gè)循環(huán)是從教學(xué)過程開始的，評(píng)價(jià)的目的不是為了改進(jìn)課程建設(shè)，而是為了維系教學(xué)關(guān)系。根據(jù)教學(xué)過程中存在的問題，課程建設(shè)被啟動(dòng)并保持和教學(xué)同步運(yùn)行，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行持續(xù)調(diào)整和修復(fù)。課程建設(shè)與教學(xué)過程的同步關(guān)系，使教學(xué)過程不再是課程建設(shè)的應(yīng)用和效果驗(yàn)證，而成為課程建設(shè)本身。課程建設(shè)也不再是簡單的主觀見之于客觀的設(shè)計(jì)開發(fā)過程，而成為問題解決的過程。

課程建設(shè)與教學(xué)同步關(guān)系的存在使個(gè)性化教學(xué)成為可能，也使得異步關(guān)系中的課程建設(shè)價(jià)值得以提升。在同步關(guān)系中，課程建設(shè)需要教學(xué)過程提供問題起點(diǎn)，教學(xué)過程在啟動(dòng)前也需要課程。由此可知，一個(gè)完整的課程建設(shè)過程，不僅應(yīng)包括教學(xué)前的課程設(shè)計(jì)和開發(fā)，而且還應(yīng)包括教學(xué)運(yùn)行中對(duì)教學(xué)關(guān)系的維系和調(diào)整。在整合課程建設(shè)與教學(xué)異步、同步關(guān)系基礎(chǔ)上，可構(gòu)建形成課程建設(shè)模式。如圖4所示。

圖4　課程建設(shè)模式示意圖

圖4中，包含了兩個(gè)課程建設(shè)循環(huán)：一個(gè)是異步課程建設(shè)循環(huán)，跨教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)運(yùn)行和教學(xué)結(jié)束三個(gè)階段，這是靜態(tài)課程生產(chǎn)循環(huán)，從課程設(shè)計(jì)開始，經(jīng)歷開發(fā)、應(yīng)用和效果評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。另一個(gè)是同步課程建設(shè)循環(huán)，這一循環(huán)嵌套在異步課程建設(shè)循環(huán)中，以子循環(huán)的形式出現(xiàn)，整個(gè)循環(huán)集中在教學(xué)運(yùn)行階段。這是動(dòng)態(tài)課程生產(chǎn)循環(huán)，從教學(xué)過程開始，經(jīng)歷對(duì)問題發(fā)現(xiàn)、問題分析和問題解決環(huán)節(jié)。子循環(huán)能否持續(xù)、能否進(jìn)入母循環(huán)，取決于對(duì)教學(xué)運(yùn)行中兩個(gè)相鄰判斷問題的回答。針對(duì)“是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)”問題，如回答“是”，則子循環(huán)中止并進(jìn)入母循環(huán)。如回答“否”，則需進(jìn)一步回答“教學(xué)能否維系”——如回答“否”，循環(huán)終止并進(jìn)入母循環(huán)；如回答“是”，則開始對(duì)教學(xué)問題的查找和分析。

圖4呈現(xiàn)出課程建設(shè)兩步走的邏輯，即第一步根據(jù)主觀教學(xué)預(yù)期設(shè)計(jì)和開發(fā)確定的課程，為第二步建設(shè)提供合適環(huán)境。第二步則是在第一步所建環(huán)境基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，動(dòng)態(tài)進(jìn)行持續(xù)課程開發(fā)，并不斷優(yōu)化課程建設(shè)土壤。

無論是課程建設(shè)的第一步還是第二步，都存在專業(yè)化和非專業(yè)化兩種可能的建設(shè)方式。專業(yè)化方式極力排斥人的影響，通過標(biāo)準(zhǔn)化加速分工與整合，通過使不確定變?yōu)榇_定，最大限度提高效率、降低成本。非專業(yè)化建設(shè)方式強(qiáng)調(diào)教和學(xué)主體對(duì)課程建設(shè)的影響，排斥不顧及人的感受和經(jīng)驗(yàn)背景的工業(yè)化思維，充滿了主觀性色彩，在追求教和學(xué)彼此認(rèn)同的過程中實(shí)現(xiàn)著課程建設(shè)過程和結(jié)果的變化。

遠(yuǎn)程教育提供的就是一個(gè)充滿變化的教學(xué)環(huán)境。雖然產(chǎn)生于追求確定的工業(yè)化時(shí)代，但是遠(yuǎn)程教育又在不斷地否定工業(yè)化的過程中獲得發(fā)展。工業(yè)化方式使遠(yuǎn)程教育從傳統(tǒng)面授教育中擺脫出來，使教學(xué)時(shí)空獲得拓展，使教學(xué)規(guī)?？涨皵U(kuò)大，使教學(xué)活動(dòng)更加自由。對(duì)教學(xué)自由的不懈追求，使遠(yuǎn)程教育從對(duì)工業(yè)化方式的依賴變成了反對(duì)，規(guī)模與質(zhì)量控制的矛盾被開放、靈活與質(zhì)量控制的矛盾所替代［6］，遠(yuǎn)程教育向虛擬化方向發(fā)展［7］。

對(duì)教學(xué)規(guī)模和個(gè)性化的雙重追求，使遠(yuǎn)程教育同時(shí)需要不變和變兩種課程形態(tài)，不變是為了營造可預(yù)期的環(huán)境，變是為了使環(huán)境更好地滿足個(gè)性化的教學(xué)需求。由此，教學(xué)前的課程建設(shè)應(yīng)選擇專業(yè)化建設(shè)方式，教學(xué)中的課程建設(shè)則應(yīng)選擇非專業(yè)化的建設(shè)方式?；诖?，可形成這樣的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式。如圖5所示。

圖5　基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式示意圖

圖5顯示，整個(gè)課程建設(shè)由靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)兩個(gè)循環(huán)過程組成，二者形成嵌套關(guān)系。靜態(tài)課程建設(shè)過程形成外圍大循環(huán)，涵蓋教學(xué)前、中、后三個(gè)階段，包括設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用和評(píng)價(jià)四個(gè)基本環(huán)節(jié)。為了保證教學(xué)前教學(xué)環(huán)境的基本穩(wěn)定，靜態(tài)課程建設(shè)采取專業(yè)化的建設(shè)方式。動(dòng)態(tài)課程建設(shè)過程形成內(nèi)在小循環(huán)，循環(huán)過程限于教學(xué)運(yùn)行階段，從問題提出開始，經(jīng)過分析、處理和解決，以降低教學(xué)過程失敗的風(fēng)險(xiǎn)。為了適應(yīng)教學(xué)過程的復(fù)雜變化，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)需具有較大自由度，由此主要采取非專業(yè)化建設(shè)方式，建設(shè)主體是教師和學(xué)生。

圖5還顯示了遠(yuǎn)程教育背景下課程建設(shè)的整個(gè)過程。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，課程建設(shè)主要為教學(xué)運(yùn)行提供基本環(huán)境。這一階段從信息收集開始，經(jīng)歷設(shè)計(jì)和開發(fā)兩個(gè)環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)是在主觀上尋求確定的過程，包括需求分析、內(nèi)容分析、成本效益分析、目標(biāo)確定、評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、策略選擇、設(shè)計(jì)成果的表達(dá)，以及對(duì)設(shè)計(jì)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)等幾個(gè)主要環(huán)節(jié)。

在設(shè)計(jì)階段中，需求分析包括了社會(huì)需求分析和教學(xué)環(huán)境分析。社會(huì)需求分析是為了明確社會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)的基本需求，教學(xué)環(huán)境分析是對(duì)未來教學(xué)運(yùn)行土壤的明確預(yù)期。內(nèi)容分析分為共性內(nèi)容分析和內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，共性內(nèi)容分析是對(duì)內(nèi)容的篩選和范圍邊界的劃分，主要以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)；內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析是為確定的內(nèi)容尋找合適的組織結(jié)構(gòu)。成本效益分析更多地是從建設(shè)可行性的角度考慮。在分析基礎(chǔ)上，目標(biāo)確定就是形成一個(gè)明確的預(yù)期建設(shè)結(jié)果。評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)就是確定對(duì)未來預(yù)期結(jié)果是否達(dá)到的評(píng)判方式。為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，策略選擇主要對(duì)實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)，具體包括媒體策略、教學(xué)策略和開發(fā)策略的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)成果的表達(dá)是指形成完整的靜態(tài)課程設(shè)計(jì)開發(fā)方案。對(duì)設(shè)計(jì)過程和成果的評(píng)價(jià)主要是通過對(duì)設(shè)計(jì)過程中各個(gè)環(huán)節(jié)以及所形成的方案進(jìn)行分析和價(jià)值判斷，找出設(shè)計(jì)過程中存在的問題，通過反饋和校正，確保設(shè)計(jì)過程目標(biāo)和內(nèi)容的一致性，以及結(jié)果方案的科學(xué)性、操作性和可行性。

設(shè)計(jì)階段在主觀上形成了客觀的方案成果，這一方案的現(xiàn)實(shí)化需要經(jīng)過開發(fā)。開發(fā)階段分為要素獲取及制作、要素組裝、靜態(tài)課程調(diào)試、靜態(tài)課程推出、開發(fā)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)等幾個(gè)基本環(huán)節(jié)。制作課程實(shí)際上就是形成課程要素及其相互關(guān)系的過程，要素的獲取及制作就是從自然和社會(huì)提供的原材料中篩選和制作所需的課程要素。要素組裝即是按設(shè)計(jì)方案的要求建立要素間的關(guān)系，從而形成靜態(tài)課程。靜態(tài)課程調(diào)試即是對(duì)開發(fā)結(jié)果功能的小規(guī)模檢驗(yàn)。如檢驗(yàn)通過，則形成最終的靜態(tài)課程建設(shè)成果。靜態(tài)課程推出即是對(duì)開發(fā)結(jié)果的最終確認(rèn)并準(zhǔn)備融入教學(xué)。開發(fā)過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)是對(duì)開發(fā)過程與結(jié)果的一致性進(jìn)行判斷，并通過反饋對(duì)開發(fā)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行修正。

教學(xué)準(zhǔn)備階段的課程建設(shè)為教學(xué)過程的順利運(yùn)行準(zhǔn)備了環(huán)境。借助這一環(huán)境，教師和學(xué)生可共同參與教學(xué)關(guān)系的構(gòu)建，在形成教學(xué)目標(biāo)共識(shí)基礎(chǔ)上構(gòu)建起教學(xué)系統(tǒng)，由此進(jìn)入動(dòng)態(tài)課程建設(shè)循環(huán)。教學(xué)關(guān)系形成后，教學(xué)雙方圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行交互，教學(xué)關(guān)系也在教學(xué)作用過程中發(fā)生變化。調(diào)節(jié)教學(xué)關(guān)系首先需要了解教學(xué)關(guān)系的存在狀態(tài)，這需要進(jìn)行周期性的教學(xué)評(píng)價(jià)。在了解教學(xué)關(guān)系現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過對(duì)兩個(gè)問題的回答決定動(dòng)態(tài)課程建設(shè)是繼續(xù)運(yùn)行還是回歸靜態(tài)課程建設(shè)循環(huán)。首先，需要判斷教學(xué)過程是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，如果達(dá)到，則教學(xué)過程沒必要運(yùn)行，課程建設(shè)進(jìn)入外循環(huán)。如果沒有達(dá)到，則繼續(xù)內(nèi)循環(huán)的運(yùn)行。然后，需要判斷教學(xué)關(guān)系是否還能維系，如不能維系，那么動(dòng)態(tài)課程建設(shè)就沒必要進(jìn)行下去，需要從靜態(tài)課程的建設(shè)開始，構(gòu)建新的教學(xué)關(guān)系。如果還能維系，則說明當(dāng)前的動(dòng)態(tài)課程建設(shè)仍具有存在價(jià)值，繼續(xù)運(yùn)行內(nèi)循環(huán)中的下一個(gè)環(huán)節(jié)。接著就是問題提出、原因分析、策略選擇和動(dòng)態(tài)課程制作生成。問題提出即是在評(píng)價(jià)教學(xué)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教學(xué)運(yùn)行中存在的問題。原因分析主要是分析查找導(dǎo)致問題的原因。策略選擇即是根據(jù)原因分析的結(jié)果，選擇恰當(dāng)?shù)膶?duì)策。動(dòng)態(tài)課程制作生成實(shí)際上就是策略的實(shí)踐應(yīng)用，在沒有非常明確的設(shè)計(jì)方案情況下，生成動(dòng)態(tài)課程，將動(dòng)態(tài)課程應(yīng)用于教學(xué)關(guān)系的維系，以解決教學(xué)關(guān)系運(yùn)行中存在的問題。

當(dāng)教學(xué)結(jié)束后，課程建設(shè)過程即進(jìn)入了靜態(tài)課程應(yīng)用效果評(píng)價(jià)階段。這主要是為靜態(tài)課程的修正提供依據(jù)。評(píng)價(jià)分為三個(gè)環(huán)節(jié)，第一個(gè)環(huán)節(jié)是判斷靜態(tài)課程的生命周期是否結(jié)束，如果結(jié)束，那么流程轉(zhuǎn)向①，重新開始靜態(tài)課程的建設(shè)。如果沒有結(jié)束，那么進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)，判斷動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的負(fù)荷是否過大，如果過大，那么說明靜態(tài)課程提供的環(huán)境已經(jīng)失去價(jià)值，需要重建，流程轉(zhuǎn)向①。如果負(fù)荷還在承受范圍之內(nèi)，那么就進(jìn)入第三個(gè)環(huán)節(jié)，判斷靜態(tài)課程中共性范疇與個(gè)性范疇的劃分是否合理，如果不合理，那么就可能出現(xiàn)共性范疇過大或個(gè)性范疇過大的情況。如果共性范疇過大，那么動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的自由度就會(huì)過小，不利于教學(xué)關(guān)系的維系。如果個(gè)性范疇過大，那么教學(xué)準(zhǔn)備就可能不足，不利于教學(xué)關(guān)系的構(gòu)建。這需要對(duì)靜態(tài)課程的建設(shè)進(jìn)行修正，流程轉(zhuǎn)向①。如果劃分合理，那么靜態(tài)課程不需要修正，流程直接轉(zhuǎn)向②，進(jìn)入動(dòng)態(tài)課程建設(shè)循環(huán)。

由此，圖5顯示了基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)的全過程，其中的關(guān)鍵在于處理好靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的關(guān)系，這取決于二者在時(shí)間和空間上的劃分和銜接。于是，這就需要系統(tǒng)統(tǒng)籌，建設(shè)主體的多元化增加了統(tǒng)籌的困難，也使得靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的關(guān)系呈現(xiàn)出多種可能。如圖6所示。

圖6　遠(yuǎn)程教育背景下靜態(tài)課程與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的關(guān)系示意圖

由圖6可知，靜態(tài)課程與動(dòng)態(tài)課程關(guān)系的形成，源于價(jià)值觀的選擇和對(duì)建設(shè)過程縱向和橫向的劃分。價(jià)值觀反映了對(duì)人的培養(yǎng)所需要形成的素質(zhì)以及所經(jīng)歷過程的選擇傾向性。不同的價(jià)值觀選擇必然帶來建設(shè)過程的不同劃分，這將形成價(jià)值觀與劃分的無數(shù)可能組合，圖中價(jià)值觀2和劃分2下方的虛線段表示了價(jià)值觀和劃分的無限性，價(jià)值觀N和劃分N中的N表示了任意的一個(gè)值。圖中右上方的虛線坐標(biāo)軸表示了對(duì)課程建設(shè)劃分的維度。在時(shí)間維度上，靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)呈先后關(guān)系；在空間維度上，靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)呈現(xiàn)出客觀與主觀關(guān)系。無數(shù)的劃分可能形成無數(shù)的靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的組合關(guān)系。一般來講，同一個(gè)劃分組合中的靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)相互對(duì)應(yīng)，但在遠(yuǎn)程開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系并非只能出現(xiàn)在同一個(gè)劃分組合里。靜態(tài)課程建設(shè)的原材料來源，既可以是自然與社會(huì)環(huán)境中的原始資源，也可以是師生的經(jīng)驗(yàn)背景，甚至于還可以是動(dòng)態(tài)課程建設(shè)所累積的成果以及其他靜態(tài)課程建設(shè)的結(jié)果，這在圖中通過寬箭頭表示出來。作為教學(xué)的要素準(zhǔn)備之一，靜態(tài)課程的建設(shè)結(jié)果為動(dòng)態(tài)課程建設(shè)提供了資源環(huán)境，這是動(dòng)態(tài)課程建設(shè)原材料的主要來源渠道。除此以外，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)還可從師生的經(jīng)驗(yàn)背景以及自然和社會(huì)環(huán)境中的原始資源中獲取原材料。另外，建設(shè)過程中的積累也是原材料的一個(gè)重要來源。

靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的關(guān)系，不僅反映在信息處理的過程上，也反映在處理結(jié)果的積累上。根據(jù)材料加工和積累的關(guān)系變化趨勢，靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的原材料加工和結(jié)果積累的層級(jí)關(guān)系可用圖7表示。

圖7　遠(yuǎn)程教育背景下課程建設(shè)過程的資源加工和積累示意圖

圖7顯示了材料加工的不同層級(jí)，位于底層的是原始的課程資源材料，依次向上為一級(jí)加工后的課程資源材料、二級(jí)加工后的課程資源材料，直至N級(jí)加工后的課程資源材料。層級(jí)越往下材料范圍越大，越往上范圍越小，從而形成金字塔般的形狀。從下往上，反映了材料加工變化的趨勢；從上往下，反映了材料沉淀和積累的過程。下層為上層提供原材料，上層為下層提供加工后的結(jié)果。圖中還顯示，靜態(tài)課程建設(shè)和動(dòng)態(tài)課程建設(shè)在材料的加工和積累上位于不同的層級(jí)范圍，靜態(tài)課程建設(shè)位于塔的下層，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)位于塔的上層，虛線MN構(gòu)成了二者的邊界。MN并不固定，在靜態(tài)課程建設(shè)和動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的相互作用中不時(shí)地發(fā)生著變化。當(dāng)MN向下移動(dòng)時(shí)，表示靜態(tài)課程建設(shè)的加工和積累范圍的減少，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的自由度增大；當(dāng)MN向上移動(dòng)時(shí)，表示靜態(tài)課程建設(shè)的加工和積累的范圍增大，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的自由度減少。

靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的作用關(guān)系是課程建設(shè)過程中的主要矛盾關(guān)系，本質(zhì)上反映了課程與教學(xué)的矛盾，凸現(xiàn)了二者對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的主導(dǎo)與控制權(quán)的爭奪。要么課程控制教學(xué)，表現(xiàn)為靜態(tài)課程建設(shè)對(duì)動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的限制；要么教學(xué)控制課程，表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)課程建設(shè)對(duì)靜態(tài)課程建設(shè)的需求引導(dǎo)。課程與教學(xué)矛盾關(guān)系的變化本質(zhì)上源于教和學(xué)匹配關(guān)系的變化，這一變化通過教師和學(xué)生載體匹配關(guān)系的形式表現(xiàn)出來。引導(dǎo)這些變化的是關(guān)于人的培養(yǎng)價(jià)值觀的變動(dòng)，追求自由的生命本性和維持存在的現(xiàn)實(shí)壓力，使價(jià)值觀在社會(huì)指向和個(gè)體指向之間徘徊，也使得基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式在不同的階段呈現(xiàn)出不同的實(shí)踐表達(dá)形態(tài)。

四、基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式的實(shí)踐表達(dá)

教和學(xué)匹配的本質(zhì)是教學(xué)關(guān)系的構(gòu)建和維系。當(dāng)教學(xué)關(guān)系一旦與載體結(jié)合，就轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的關(guān)系。學(xué)的功能只能位于學(xué)生載體，而教的功能與載體的關(guān)系通常存在三種可能：一是教的功能與學(xué)的功能分屬于不同的載體，學(xué)生成長源于外爍，教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過程負(fù)責(zé)。二是教的功能中的一部分與學(xué)的功能同屬學(xué)生載體，另一部分則位于教師載體，教師和學(xué)生共同參與教學(xué)，共同對(duì)教學(xué)過程負(fù)責(zé)，教的功能在教師與學(xué)生載體間分配的情況將影響到師生參與教學(xué)的程度，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的主動(dòng)與被動(dòng)關(guān)系也隨著教的功能在師生載體間分配的變化而變化。三是教和學(xué)的功能都同屬于一個(gè)載體，這是完全自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師與學(xué)生合二為一，更有利于維系教學(xué)關(guān)系的一致性。

功能與載體的作用規(guī)律使教師與學(xué)生的匹配關(guān)系成為教和學(xué)匹配關(guān)系的實(shí)踐表達(dá)，也使教師和學(xué)生的關(guān)系在主動(dòng)與被動(dòng)的可能組合中不斷變化，變化蘊(yùn)含著價(jià)值觀選擇的沖突與協(xié)調(diào)，也意味著教和學(xué)的匹配關(guān)系在發(fā)展過程中需要有更多的表達(dá)可能。實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)特征使教學(xué)關(guān)系面臨物質(zhì)局限，也使教學(xué)關(guān)系的表達(dá)失去了本應(yīng)具有的諸多可能。遠(yuǎn)程教育的發(fā)展解放了這些可能，借助技術(shù)的進(jìn)步，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境基礎(chǔ)上構(gòu)建起超越現(xiàn)實(shí)的虛擬世界。伴隨著遠(yuǎn)程教育發(fā)展而來的自由空間的擴(kuò)大，教師和學(xué)生圍繞教和學(xué)匹配的關(guān)系表達(dá)也在不斷發(fā)生著變化，由此帶動(dòng)課程建設(shè)中靜態(tài)課程與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)關(guān)系的變化，從而使基于教和學(xué)匹配的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式在遠(yuǎn)程教育發(fā)展過程中呈現(xiàn)出不同的實(shí)踐表達(dá)形態(tài)，體現(xiàn)出階段性特征。

1.靜態(tài)課程建設(shè)排斥動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的階段

在這一階段，整個(gè)課程建設(shè)只有靜態(tài)課程建設(shè)，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)受到絕對(duì)排斥。靜態(tài)課程建設(shè)為教學(xué)提供了確定的藍(lán)本，使教學(xué)過程成為藍(lán)本的演繹。為了確保教學(xué)過程忠實(shí)于靜態(tài)課程藍(lán)本，嚴(yán)格的控制成為主要特征。

這一階段只能出現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生和發(fā)展初期。工業(yè)化雖然提高了教學(xué)效率，但依然保留著以往以傳承為宗旨的社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向。雖然每個(gè)人天生就渴求成長自由，但基于生存的現(xiàn)實(shí)選擇使每個(gè)人不得不將個(gè)體自由置于社會(huì)約束之下。階級(jí)的出現(xiàn)放大了社會(huì)約束，也使課程從教學(xué)中分離出來，以客觀形式將帶有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)色彩的教學(xué)置于自身的控制之下。維系社會(huì)穩(wěn)定的傳承需求使教學(xué)變成了課程的演繹，學(xué)生被要求以課程規(guī)定的形式成長，變化是確定的。學(xué)生載體不具有教的權(quán)利和能力，只能被動(dòng)地接受課程刺激。

人才培養(yǎng)的社會(huì)價(jià)值取向使確定成為教學(xué)過程追求的最高準(zhǔn)則，工業(yè)化的生產(chǎn)方式又進(jìn)一步強(qiáng)化了這一準(zhǔn)則。課程成為教學(xué)過程的參照標(biāo)準(zhǔn)，將教師和學(xué)生變成了這一標(biāo)準(zhǔn)控制下的傳播者和接受者。靜態(tài)課程的重要性被推到極致，高壓下的控制成為落實(shí)這一重要性的必需，任何動(dòng)搖靜態(tài)課程地位的動(dòng)態(tài)因素都不被允許。這使靜態(tài)課程建設(shè)走向?qū)I(yè)化，保證了靜態(tài)課程的客觀性和穩(wěn)定性，也保證了基于社會(huì)穩(wěn)定的文化傳承。這一階段的靜態(tài)課程建設(shè)結(jié)果必然是高度結(jié)構(gòu)化的，客觀性知識(shí)成為課程內(nèi)容主體，課程所提供的意義空間明確，解釋空間狹小。

以穩(wěn)定為主要目的的社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向，使這一階段的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式表現(xiàn)為重教學(xué)準(zhǔn)備、輕教學(xué)運(yùn)行，重教學(xué)控制、輕教學(xué)支持的特征。教學(xué)過程類比于生產(chǎn)過程，人的培養(yǎng)類比于產(chǎn)品生產(chǎn)，教學(xué)從屬于課程。

2.動(dòng)態(tài)課程建設(shè)排斥靜態(tài)課程建設(shè)的階段

穩(wěn)定依靠傳承，發(fā)展則依靠創(chuàng)造。信息技術(shù)的發(fā)展以及工業(yè)化向后工業(yè)化的演變使標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)受到排斥，要求教學(xué)自由的呼聲不斷高漲。長期受到壓抑的欲望釋放使靜態(tài)課程建設(shè)被排斥在課程建設(shè)之外，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)在個(gè)體導(dǎo)向價(jià)值觀的引領(lǐng)下成為主流。知識(shí)不再是客觀化的真理，而成為與人的主觀相聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)存在。知識(shí)的獲取不再是簡單的外爍，而是在主觀上為環(huán)境賦予意義空間。知識(shí)積累變成了意義建構(gòu)，教學(xué)被賦予了社會(huì)性特征。

基于社會(huì)建構(gòu)主義的cMoocs出現(xiàn)讓人們看到了在動(dòng)態(tài)課程建設(shè)支撐下的教學(xué)實(shí)踐［8］。在這里，沒有固定的課程藍(lán)本，教學(xué)關(guān)系在師生興趣的碰撞中生成。在興趣引領(lǐng)下，師生圍繞關(guān)心的問題展開合作與交流，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)在不斷產(chǎn)生、積累和篩選的過程中沉淀下來，成為后續(xù)課程內(nèi)容生成的起點(diǎn)。

沒有了靜態(tài)課程的控制，教學(xué)活動(dòng)重新回歸到教師主教、學(xué)生主學(xué)。教學(xué)關(guān)系在師生的相互協(xié)商中建立，成長終于可以在尊重人性的基礎(chǔ)上有序?qū)嵤?。個(gè)性化教學(xué)讓教師和學(xué)生的行為遵從于內(nèi)心，讓課程建設(shè)成為教師和學(xué)生共同參與的活動(dòng)，強(qiáng)烈的主觀性色彩使專業(yè)化方式不再可行。只要教學(xué)還在繼續(xù)，課程建設(shè)就會(huì)同步運(yùn)行，并與教學(xué)合為一體。

對(duì)教學(xué)自由的追逐使個(gè)體價(jià)值導(dǎo)向成為主流，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)在排斥靜態(tài)課程建設(shè)對(duì)教學(xué)的約束中展開。個(gè)體的自然屬性在教學(xué)中被最大限度地延展，動(dòng)態(tài)課程建設(shè)也在經(jīng)驗(yàn)的積累和篩選中持續(xù)，為個(gè)性的進(jìn)一步完善提供更為適合的體驗(yàn)環(huán)境。這決定了動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的實(shí)時(shí)性、持續(xù)性、主觀性和服務(wù)性等特征。

3.靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)分工協(xié)調(diào)的階段

穩(wěn)定需要傳承，發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新。傳承需要讓人按社會(huì)的要求獲得變化，這種變化是確定的，人的成長只不過是獲得這一變化的結(jié)果，這一價(jià)值傾向催生了靜態(tài)課程建設(shè)方式。與傳承不同，創(chuàng)新需要不是讓人獲得規(guī)劃的變化，而是讓人獲得導(dǎo)致變化的變化，這種變化是內(nèi)生的、不確定的。人的成長不是為了獲得變化的結(jié)果，而是為了獲得形成變化的能力。這一價(jià)值傾向催生了動(dòng)態(tài)課程建設(shè)方式，課程建設(shè)本身也成為了體驗(yàn)和尋找意義內(nèi)涵的過程。

對(duì)能力的空前關(guān)注帶來了課程改革的大規(guī)模實(shí)踐，但實(shí)踐所引發(fā)的教學(xué)效果下滑的危機(jī)讓人們重新認(rèn)識(shí)到維系社會(huì)共識(shí)的必須［9］。于是靜態(tài)課程建設(shè)再度被引入，社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向和個(gè)體價(jià)值導(dǎo)向在遠(yuǎn)程教育所提供的自由空間里再度融合，人們開始理性地認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)的關(guān)系，也開始系統(tǒng)地審視課程建設(shè)的整個(gè)過程。人們發(fā)現(xiàn)，靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)都不可缺少，教學(xué)的效果取決于二者能否合理的分工和協(xié)調(diào)，對(duì)二者的統(tǒng)籌成為這一階段的主要特征。

五、遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式發(fā)展的展望

靜態(tài)課程建設(shè)與動(dòng)態(tài)課程建設(shè)的劃分和協(xié)調(diào)是遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)的關(guān)鍵，而直接影響這一劃分的是能否準(zhǔn)確高效地尋找到適合教學(xué)的那個(gè)點(diǎn)。值得注意的是，這個(gè)點(diǎn)本身也是變化的。如果缺乏及時(shí)有效的信息采集和處理能力，課程建設(shè)對(duì)教學(xué)的支持效果就會(huì)受到影響。為了發(fā)揮靜態(tài)課程建設(shè)的專業(yè)化優(yōu)勢，其建設(shè)目標(biāo)通常以相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)需求為參照，這種參照雖然操作方便，但顯得粗糙。動(dòng)態(tài)課程建設(shè)雖然可以在很大程度上彌補(bǔ)靜態(tài)課程的不足，但依然面臨著快速響應(yīng)教學(xué)所帶來的巨大工作量的困惑。

這些現(xiàn)實(shí)問題的存在為課程建設(shè)模式的發(fā)展提供了方向，優(yōu)化成為主題。優(yōu)化的關(guān)鍵在于找到提高效率、降低負(fù)荷的運(yùn)行方式。大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新技術(shù)的出現(xiàn)帶來了網(wǎng)絡(luò)的智能化［10］，為未來課程建設(shè)的優(yōu)化提供了現(xiàn)實(shí)可能。在智能平臺(tái)支撐下，以往課程建設(shè)中非常必要但十分繁瑣的信息采集和處理工作可在后臺(tái)自動(dòng)完成，原有的一些專業(yè)化操作可被平臺(tái)的自動(dòng)化操作所取代，課程間的共享變得相對(duì)簡單，課程建設(shè)具有了更多的與教和學(xué)匹配的可能。在智能平臺(tái)的支撐下，遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式可以作如下演變。如圖8所示。

圖8　智能平臺(tái)支撐下的遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式示意圖

在圖8中，位于圖上正中位置的是大數(shù)據(jù)智能平臺(tái)，這是整個(gè)課程建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)的連接樞紐，也是課程建設(shè)的生態(tài)環(huán)境。課程建設(shè)從需求分析到評(píng)價(jià)反饋的每個(gè)環(huán)節(jié)，都通過這一平臺(tái)相互連接，課程建設(shè)的優(yōu)化程度取決于這一平臺(tái)的智能化水平。這一平臺(tái)的底層連接著大數(shù)據(jù)資源庫和采集各類原材料的渠道，資源庫通過積累的方式構(gòu)建，為平臺(tái)上運(yùn)行的所有課程建設(shè)活動(dòng)提供材料支撐。當(dāng)資源庫的材料不能滿足需要時(shí)，平臺(tái)通過各類對(duì)外溝通渠道，對(duì)外界原始材料根據(jù)課程建設(shè)的需要進(jìn)行采集、處理和推送。由此，未來遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)模式的發(fā)展就與大數(shù)據(jù)智能平臺(tái)的建立和發(fā)展相關(guān)聯(lián)。

遠(yuǎn)程教育的發(fā)展創(chuàng)造了教學(xué)自由的足夠空間，將價(jià)值觀分歧所帶來的課程建設(shè)與教學(xué)的矛盾關(guān)系凸顯無遺。只有在教和學(xué)匹配的前提下，社會(huì)與個(gè)體的價(jià)值導(dǎo)向才有可能走向統(tǒng)一，課程建設(shè)與教學(xué)的關(guān)系才有達(dá)成一致的可能?；诖?，教學(xué)前的靜態(tài)課程建設(shè)與教學(xué)中的動(dòng)態(tài)課程建設(shè)，都是課程建設(shè)不可分離的組成部分，它們都有相應(yīng)的角色存在價(jià)值。只有處理好二者的關(guān)系，課程建設(shè)才能持續(xù)和高效。

［1］張舒予，章春梅.英國遠(yuǎn)程教育：靈活高效的課程體系［J］.遠(yuǎn)程教育雜志，2004（5）：23.

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［9］郭德紅.20世紀(jì)美國大學(xué)課程思想演變［D］.保定：河北大學(xué)，2005.

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（責(zé)任編輯冉紅）

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A

1008-6382（2016）01-0003-11

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.01.001

2016-01-13

國家開放大學(xué)科研基金項(xiàng)目“終身學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)立交橋模型研究”（G14A3506W）。

朱肖川（1971—），男，上海人，重慶廣播電視大學(xué)教授，主要從事教育技術(shù)與遠(yuǎn)程教育研究。