郇常鳴

摘 要：提問是地理課堂提問的重要環(huán)節(jié)，縱觀當前的中學地理教學中，提問存在很多問題，影響了其作用的發(fā)揮。為了提高提問的有效性，提出了將課堂提問模式化的觀點。

關鍵詞：高中地理；課堂提問；模式化

提問是地理課堂教學中的重要組成部分，在檢查學情、啟發(fā)引導、知識聯(lián)系等諸多方面發(fā)揮著重要的作用。但是，在當前的高中地理教學中，課堂提問存在很多問題，如有的老師提問方式單調(diào)，只是老師問學生答；有的老師不能及時評價學生的回答，有的評價很不準確等，這些都使提問有效性大大降低，不利于高效課堂的構(gòu)建。

經(jīng)過實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)，將課堂提問按照模式化操作，有利于提高提問的效率。尤其對于初入講壇不久的年青教師，效益更為明顯。

一、課堂提問模式化及其意義

課堂教學的模式化在教育界非常盛行。在教學改革風起云涌的今天，不同的學校創(chuàng)建了數(shù)以千萬計的教學模式，如山東杜郎口中學的“三三六”自主學習模式、河北衡水中學的“三轉(zhuǎn)五讓”模式、江蘇東廬中學的“教學合一”模式等。這些教學模式都是將一堂課化解成不同的環(huán)節(jié)，以一定的方式密切聯(lián)系，由師生共同操作完成。

課堂提問模式化則是將課堂提問這一教學環(huán)節(jié)，再細化成更小的環(huán)節(jié)，組成一套提問的程式來開展課堂提問的方式。

將課堂提問模式化，即將其納入一個結(jié)構(gòu)框架，有助于從宏觀上把握教學提問的整體性，可以明確各環(huán)節(jié)要素之間的內(nèi)部關系和功能，使教學提問的有序性和可操作性更為突出。

二、操作方法

課堂提問的模式化，采用提問—思考—回答—評講—彌補（或深化）五步來開展。

第一步是提問：實施者以教師為主，也可以是學生，或者兩者配合。

第二步是思考：提問問題拋出后，一定要給學生適當?shù)臅r間，讓學生思考。這個時間長度視問題大小、難度大小而定，如果題目切口較小較為簡單，可留短些時間；如問題切口較大較難，可留較長時間。對此，教師一定要在課前備課時予以充分考慮，既不能過長，也不能過短，過長則浪費了時間，影響教學進度，過短則學生思考不成熟，思維得不到鍛煉。

另外，如果拋出的問題僅僅是為了引入下一個主題，不需要立即回答，就可以不留時間，教師以此問題作為懸念，激發(fā)學生興趣，留待后答！

第三步是回答：提問問題拋出后，若非特殊目的，一般都要回答，要有個結(jié)果。即使不立即回答，也應在本節(jié)課其他時間有解答。只提問不解答，則提問無效！

注意：非特殊情況，回答者必須是學生，而不是教師。

第四步是評講：顧名思義，包括評價和講解兩個方面。教師提出了問題，學生回答之后，教師一定要予以評講。該環(huán)節(jié)是至關重要的，它決定了提問是否有效，效益如何！學生回答后，教師無評講，則該提問無效！

對于教師評講，要遵循兩個原則：

1.準確性。教師給出的評講必須是準確的，這決定學生對相關內(nèi)容的認知。如果教師對學生的回答評價不準，講解不清，就會挫傷學生的學習積極性，并對知識產(chǎn)生片面的、錯誤或模糊的認識，由此造成極其嚴重的后果。

一般說來，教師評講的準確性包括客觀性、科學性、規(guī)范性三個方面。客觀性要求教師對于學生的回答給予客觀的評價，一是一，二是二，不夸大不縮小；科學性要求教師的講解必須正確、完整；規(guī)范性要求教師的講解要規(guī)范、條理、清晰。

2.鼓勵性。無論學生回答得怎樣，教師要充滿熱忱地對待學生，給予鼓勵，讓學生消除緊張的情緒，正確面對存在的問題，以提升其自信心，提高其積極性，增強其學習興趣。需要注意的是學生回答之后，教師也可讓其他同學先評價，然后自己再評講，這樣既可以更好地提高學生的學習積極性，又有助于教師進一步了解學生的學習情況。

第五步是彌補或深化。

教師作出的評價，一般有優(yōu)點與不足兩個方面。學生能正確回答，說明對相關知識技能已經(jīng)掌握，這時教師要做的工作是采取措施，對提問的知識進行適當拓展延伸，使學生的認知再上新臺階。

比如，在“黃土高原水土流失的治理”一節(jié)的教學中，教師提問：黃土高原水土流失的原因是什么？應如何治理？學生給出正確回答后，教師并沒有立即轉(zhuǎn)入下一個知識的學習，而是進一步追問：那你能再解釋一下我國南方低山丘陵區(qū)的水土流失原因嗎？這個問題拋出后，學生的思維就會從黃土高原轉(zhuǎn)到南方低山丘陵，然后仿照黃土高原的答法，再結(jié)合南方低山丘陵的特點，理出答題思路，進行原因分析。這樣，學生不但深化了對黃土高原水土流失相關知識的理解，而且開闊了視野，增強了知識遷移運用的能力。這就是一次成功的課堂提問。

當然，很多時候?qū)W生答不太好，要么是錯了，要么是不完整、不準確、不規(guī)范等，這時要做的工作就是彌補了。此時的提問就起到了暴露學生問題的作用，教師可以此了解學情，然后采取有針對性的措施，解決存在的問題，完成教學目標。

值得注意的是，此提問模式也不是固定不變的，應視具體情況進行變通。如診斷補償式的提問僅僅是教師了解學情的手段，教師可以只評價不講解，因為這正是后面要重點學習的內(nèi)容。有時教師提出問題后，暫時擱置，不讓學生回答，等學習了新內(nèi)容后，再讓學生嘗試回答。

綜上所述，提問模式化，使課堂提問不再是單一的環(huán)節(jié)，而是有章可循的一部分，這不但對于初入教壇的年青教師有很大的幫助，即便是經(jīng)驗豐富的“老”教師也可從中得到啟發(fā)，使教學效益得到進一步的提升。筆者堅信，隨著課堂教學提問得到了越來越多人的重視，其所存在的問題會得到更好的解決，提問的效益也會越來越高。

參考文獻：

魯李坊.高中地理教學模式初探[J].新課程導學，2013（20）.